itfc-dz
منتدى itfc-dz يرحب بزواره الكرام

بحث حول النظرية الجشطالتية " الإدراكية "

اذهب الى الأسفل

بحث حول النظرية الجشطالتية " الإدراكية "

مُساهمة من طرف سمو آلأميره في الأربعاء أكتوبر 12, 2011 5:01 pm


خطة البحث:
مقدمة:

الفصل الأول: ماهية النظرية الإدراكية
1. مفهوم النظرية
مفهوم الإدراك
مفهوم النظرية الإدراكية
2. المفاهيم الأساسية للنظرية الإدراكية
3. الأصل التاريخي للنظرية الإدراكية
4. مستويات النظرية الإدراكية
5. مبادئ النظرية الإدراكية
6. قواعد النظرية الإدراكية
7. مكانة النظرية الإدراكية

الفصل الثاني: تجارب النظرية الإدراكية وتطبيقاتها
1. تجارب النظرية الإدراكية
2. أسس التعلم بالاستبصار
3. الفرق بين التعلم بالاستبصار والتعلم بالمحاولة والخطأ
4. تطبيقات النظرية الإدراكية في مجال الإعلام
5. تطبيقات النظرية الإدراكية في المجال التربوي والعلاجي
6. تقييم النظرية الإدراكية

خاتمة

مقدمة:

يعد موضوع الإدراك من أكثر المواضيع التي نالت اهتمام العلماء في مختلف التخصصات وذلك لاتصاله بحياة الأفراد اليومية ، فالإنسان لا يستطيع أن يشبع حاجاته إلا إذا أدرك ما في البيئة من إمكانات ، حيث يتعامل الفرد يوميا مع العديد من المثيرات التي
تتطلب منه الفهم والتحليل وأحيانا الاستجابة الفورية، وما ساعده في ذلك القوى العقلية التي فطر عليها والتي تقوم بعملية الإدراك.
فعند استقبال مثير معين فجميعنا يحقق الفهم ولكن هل يصل جميع الأفراد إلى نفس الإدراك ؟وهل ندرك هذه المثيرات بنفس الطريق؟
فلو تأمل عدد من الأفراد لوحة تشكيلية مرسومة بالزيت، فإن من المتوقع أن يفهم كل منهم هذه اللوحة بطريقة مختلفة عن الآخر وذلك لأن خبراتنا السابقة مختلفة وطرق معالجتها للمعلومات لربما تكون مختلفة أيضا مما يعني أننا عند محاولة إدراك مثير ما فإننا نفرض على هذا المثير نظاما خاصا ونضفي عليه مما في داخلنا ليسهل علينا التعامل معه وضبطه وتوجيه .
وعملية الإدراك جزء مهم من نظام المعلومات حيث ينطوي هذا النظام على عمليات الإحساس بالمثيرات البيئية ثم الانتباه لها ثم إدراكها ، لذلك فإن وظيفة الإدراك هي تحليل وفهم المعلومات الحسية القادمة من البيئة المحيطة والتي تم الانتباه لها إراديا أو لا إراديا.
لهذا نجد العديد من علماء النفس من المهتمين بتفسير عملية الإدراك بتجارب عديدة كرست في الغالب على أنواع مختلفة من الحيوانات ذلك لأن سلوك الحيوان بسيط وسلوك الإنسان معقد، والعلم ينتقل دائما من البسيط إلى المعقد وبالرغم من أنهم توصلوا إلى نتائج إلا أنهم اختلفوا في تفسيرها كل حسب طريقته الخاصة في ذلك ومن بين أهم النظريات التي لقت صدى واسع من خلال تجاربها نجد النظرية الإدراكية
أو ما تسمى بالجشطالتية التي سنحاول التطرق إليها في بحثنا هذا من خلال البدء أولا بماهيتها من حيث المفاهيم ، النشأة والمبادئ ثم الانتقال من المجال النظري إلى التطبيقي من خلال التجارب التي أسس لها في هذا المجال والنتائج المرجوة منها و في الفصل الأخير سنتحدث عن التطبيقات المهمة في النظرية الإدراكية وتقييمها.


الفصل الأول: ماهية النظرية الإدراكية



تحديد المفاهيم:
مفهوم النظرية:هي عبارة عن جهود وأبحاث مجموعة من الباحثين حول موضوع معين.
عبارة عن مجموعة من المفاهيم والتعريفات والافتراضات التي تعطينا نظرة منظمة لظاهرة ما عن طريق تحديد العلاقات المختلفة بين المتغيرات الخاصة بتلك الظاهرة، وهذا بهدف تفسير تلك الظاهرة والتنبؤ بها مستقبلا.[1]
مفهوم الإدراك:يعرفه أندرسون على أنه " محاولة تفسير المعلومات التي تصل إلى الدماغ ".
يعرفه سولسو على أنه " فرع من فروع علم النفس يرتبط بفهم المثيرات الحسية والتنبؤ بها. [2]
هو التعرف إلى العالم الخارجي طريق المثيرات الحسية المختلفة. وهو استجابة لمثيرات حسية معينة عندما تمر بإحدى حواسنا في لحظة إحساس معينة فإنها تقودنا إلى إدراك ما نحسه ونفسره ونفهم مصدره وهنا أشياء تفرض وجودها علينا فرضا فتجذب انتباهنا دون غيرها مثلا: عندما نبحث عن صورة شخص معين بين مجموعة صور من الأرشيف فإننا نهمل بقية الوجوه .
مفهوم النظرية الإدراكية: 'الجشطالتية'
أصل الكلمة: أصل هذه الكلمة ألماني مشتقة من كلمة gestalt حيث تعني في أصلها شكل SHAPEوتؤدي في غالبها معنى الصيغة أو النمط. وترجع هذه التسمية إلى أن دراسات هذه المدرسة للمدركات الحسية بينت أن الحقيقة الرئيسية في المدرك الحسي ليست هي العناصر أو الأجزاء التي يتكون منها المدرك وإنما الشكل أو البناء العام، مثلا: المثلث لا يتكون من ثلاث أضلاع وثلاث زوايا مجتمعة مع بعضها البعض. والدليل على ذلك أنه لا يمكن أن ندرك المثلث من ثلاثة خطوط موضوعة في أي وضع أو ثلاث زوايا منفردة فالعلاقة العامة أو الصياغة الكلية عند جماعة الجشطالت هي الناحية الرئيسية الأولى بالاهتمام.
ضمنيا:هي كل متكامل يتضمن النظرة إلى الكل وليس إلى الجزء حيث عرفها ليفن على أنها ' تنظيم عام تكون جزئياته مرتبطة ارتباطا فعالا بحيث إذا تغير أحد أجزائه يتبع هذا التغيير تغيير في الشكل الكلي العام '.
هي دراسة الإدراك و السلوك من زاوية استجابة الكائن الحي لوحدات أو صور متكاملة مع التأكيد على تطابق الأحداث السيكولوجية والفسيولوجية ورفض اعتبار الإدراك مجرد مجموعة استجابات صغيرة أو متناثرة لمثيرات موضعية.
إسقاط التعريف على وسائل الإعلام: هي التي ترى أن الفرد عند تلقيه رسالة إعلامية أو مادة إعلامية يدركها بصفة متكاملة أي لا يدرك أجزاء كل على حدة فهو لا يدرك الجزء ثم الكل بل بصفة عامة.
المفاهيم الأساسية للنظرية الإدراكية:
الجشطالت: gestalt إن المفهوم الأساسي في النظرية الجشطالتية لا يمكن لسوء الحظ ترجمته إلى الإنجليزية والعربية أيضا ترجمة دقيقة وبطبيعة الحال فإن هذا هو سبب بقاء الكلمة الألمانية ، وهي جزء من مصطلحات علم النفس الفنية المستخدمة عالميا والكلمة تعني أقرب ما يكون الصيغة أو الشكل أو النموذج أو الهيئة أو النمط أو البنية أو الكل المنظم الجشطالت كل مترابط الأجزاء باتساق أو انتظام أو نظام فيه تكون الأجزاء المكونة له مترابطة ترابطا ديناميكيا فيما بينها وفيما بينها وبين الكل ذاته أو قل هو كل متكامل كل جزء فيه له مكانة ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل، الجشطالت هو النقيض للمجموع إذ أن المجموع ليس أكثر من حزمة من الأجزاء أو سلسلة من القطع التي قد تكون مشبوكة أو ملصقة بعضها ببعض بطرية عشوائية.
البنية أو التركيب: لكل جشطالت بنية متأصلة فيه وتميزه عن غيره والحقيقة أن مهمة النظرية الجشطالتية تتمثل في وصف البنى الطبيعية بطريقة لا تشوه أصولها ومعظم أنواع الجشطالت لها قوانينها الداخلية التي تحكمها فبنية الجشطالت النمطي تقوم على طريقة ما بحيث يؤدي تغيير أي جزء من أجزائها إلى تغيرات حتمية في الغالب على تلك البنية. أما أجزاء الجشطالت نوع دي 7 وهي نغمة مسيطرة تتطلب نبرة جي G الوترية في الموسيقى الكلاسيكية ولذلك تكون مختلفة عن كونها النغمة الثالثة في وتر ثانوي من نوع A أو عندما تكون النبرة التي تعزف عليها القطعة الموسيقية على مفتاح سي.
الاستبصار:insight إن تحقيق الانطباع الصادق عن حالة إشكال ما أمر حقيقي من وجهة نظر الجشطالت في التعلم ويتمثل ذلك في اكتساب الاستبصار في البنية التي يكون عليها موقف مشكل وفهم ترابط أجزائه وطريقة عمله وكيفية التوصل إلى الحلول المناسبة له ولن يكون التعلم في صورته النمطية قد تم إذا لم يتحقق مثل هذا الاستبصار.
" إدراك العلاقة بين جزئيات الموقف "الشكل وعناصره إدراك صحيحا ولكن هذا الفهم الصحيح يكون فجائي ،أي الوصول إلى حل للمشكلة يكون فجأة ويرى الجشطالت أن أي تحسن في التعلم هو تحسن في تنظيم المجال الإدراكي.[3]

[1] [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

[2] عدنان يوسف العتوم ، علم النفس المعرفي ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان ، ط1 ، 2004/1425، ص 5.

[3]مصطفى ناصف ، نظريات التعلم 'دراسة مقارنة' ، عالم المعرفة ، الكويت ، 1983 ، ص:204

وهو مجرد الفهم للموقف وكيفية الوصول للحل وقد يقصد به الطريقة التي تعالج بها مشكلة بالبحث عن العلاقات الداخلية والمبادئ الرئيسية ولكن هناك تعريف أكثر دقة من ناحية نظرية الجشطالت حيث يمكن القول بأنه يعني إدراك مفاجئ للعلاقات بين عناصر أو جوانب الموقف التعليمي نتيجة إعادة تنظيم تلك العناصر بشكل جيد، وهو دليل على أن الفرد فهم المشكلة وعرف ما يجب عمله لحلها ومما يؤكد أن الحل المفاجئ يأتي كمحاولة صحيحة بعد المحاولات الفاشلة من خلال ملاحظة الكائن الحي الذي لا يكرر المحاولات الفاشلة .
الفهم:understanding إن الاستبصار هو تحقيق الفهم الكامل للأشياء ويكون التعلم قد تم حصوله إذا كان هناك استبصار أو فهم والفهم هو الهدف من التعلم
التنظيم:organisation تنظيم بنية الجشطالت بطريقة خاصة مميزة وفهم تلك البنية يعني تفهم طريقة تنظيمية وقد كان تكوين مبادئ التنظيم الجشطالتي للإدراك إسهاما رئيسيا لهذه المدرسة وقد انتقلت هذه المبادئ مباشرة إلى سيكولوجية التعلم ولما كانت معرفة الجشطالت أو استبصاره تعني أن يكون العارف له مطلعا على بنيته وعارفا بكيفية تنظيمه فإن مبادئ التنظيم الجشطالتي تصبح من الأمور الأساسية لسيكولوجية التعلم، أما كما هي لسيكولوجية الإدراك.
إعادة التنظيم:reorganization إذا استطاعت الكائنات الحية إدراك وفهم كل موقف جديد بصورة مباشرة وصحيحة وبدون أية مصاعب فمعنى هذا أنه لا توجد حاجة للتعلم ولكن الكثير من المشكلات تتم بصور يصعب عمل أي شيء إزاءها أو حلها إذا ما واجهناها لأول مرة بل وقد تبدو المشكلة لأول وهلة غير قابلة للفهم ولا معنى لها أو أنها غامضة ولا يصبح الحل ممكنا إلا إذا أمكن التعرف بوضوح على الملامح الرئيسية للمشكلة وظهرت بعض الدلائل التي تجعل من الحل أمرا ممكنا وهكذا فإن التعلم غالبا ما ينطوي على تغيير إدراكنا الأولي للموقف المشكل وإعادة تنظيم ذلك الإدراك حتى نحقق النجاح وبذلك نجد الطريق للتعامل مع المواقف وإعادة التنظيم في صورته النمطية يعني استبعاد التفاصيل التي لا جدوى من ورائها وتصبح الملامح الرئيسية للمشكلة بارزة ونرى المشكلة أكثر وضوحا
المعنى:Meaning إن التعلم الحقيقي لا يتطلب إقامة ارتباطات تحكمية بالعناصر غير المترابطة بل إن السياق التعلمي النمطي ينطوي على الانتقال من موقف تكون الأشياء فيه لا معنى لها أو ذلك الموقف الذي يكون فيه التحكم هو القاعدة السائدة إلى موقف له معنى تكون فيه العلاقات بين الأجزاء مفهومة وتعني شيئا فخاصية المعنى أو مفهومه وليس مجرد الارتباط الأعمى هو الذي يمثل السمة المميزة للتعلم الحقيقي.
الانتقال:Transfer إن الاختبار الحقيقي للفهم هو إمكانية انتقال الاستبصار الذي تم الحصول عليه إلى مواقف أخرى تشبه في بنيتها الموقف الأول ولكنها لا تختلف عنه إلا في التفاصيل السطحية فالتعلم الأعمى القائم على الارتباط من غير المحتمل أن يكون قابلا للتعميم إلى المواقف الأخرى ذات الصلة أو المشكلات المشابهة والاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة به.
الدافعية الأصيلية:Intrinsic Motivation إن تحقيق الاستبصار من أهم أشكال المكافأة الأصيلة في جميع التجارب وهذا يعني أن اكتساب الفهم أو الكفاءة يمثل أهم أشكال المكافأة ومن هنا فإن استخدام المكافأة الخارجية وأشكال التعزيز غير المترابطة ارتباطا مباشرا ومتداعيا بالعمل المحدد ذاته الذي نتعلم عنه شيئا أمر ينبغي عدم تشجيعه وإيقافه فالدافع الأصيل لمحاولة عمل شيء له معنى من شيء جديد كاف في حد ذاته ويؤدي إلى التعلم أما الدافع الخارجي فمن المحتمل أن يؤدي إلى التشويش وإلى الاهتمام بشيء لا علاقة مباشرة بينه وبين العمل التعلمي ذاته.[1]
الأصل التاريخي للنظرية الإدراكية:
لم تكن الجشطالت وليدة العقد الأول من القرن العشرين ولم تكن بالمنبع الألماني الأول الذي أورد العالم بحيوية جديدة في ميدان علم النفس خاصة في مجال الإدراك وإنما قد تشعبت بها سبل الماضي وإن كان هناك اتفاق على مبدأ الكلية فلا يأتي باحث بنقض ما أخطه من رأى أرسطو لأنه أقرب للفلسفية منه إلى مجال السيكولوجي كحقل علمي تجريبي وإنما شفيعي في ذلك أن لكل [color:0ecc=******text]نظرية
جذور ما هي إلا أفكار أو إرهاصات تتحاملها الأزمنة إلى أن تستقر وتنضج في الشكل المسمى لها والمتعارف عليها . لقد ذهب العقل اليوناني في العصور القديمة إلى رأيه في المسألة الكلية في إطار دراسته للعالم والهيولي والحكمة فرأى أرسطو أن الكائن الأول ينبغي أن يكون واحدا غير متجزئ لأن الأجزاء تسبق الكل المتجمع منها .وكان لعلماء المسلمين ثمرة في العلم بأمر الكلية فإن ابن سينا يرى أن الإنسان والحيوان وحده هو الذي يدرك الكليات بالنفس الناطقة فالإحساسات المختلفة تجتمع في الحس المشترك ويحدث عن ذلك الإدراك الحسي ، فهو بمثابة مركز الحواس الظاهرة [2] وفي مقايسة أبي حيان التوحيدي في الفرق بين الكلى والكل يرى أبو سليمان أن الكل إن رفع منه واحد من أجزائه بطلت صورة الكل .[3]ومع توالى الدهور جاء كانط بوحدة الفعل الإدراكي ، فإننا ندرك أشياء يمكن أن تقسم إلى أجزاء و إن كانت هذه الأجزاء تنتظم بشكل قبلي ، ثم جاء بعد ذلك برنتانو الذي أكد على أن علم النفس علم دراسة الخبرات النفسية عملا وفعلا أكثر من كونه دراسة لمحتواها ، ، ولا ينكر أحد أن تقدم العلوم الطبيعية كان لها

[1] نفس المرجع السابق . ص : 205-206.

[2] محمد عثمان نجاتي ، الإدراك الحسي عند ابن سينا ، دار الشروق ، القاهرة ، ط3 ، 1980، ص: 153.

[3] seifpsy.maktoobblog.com/.../المدرسة-الجشطالتية/


أثر تاريخي بالنسبة للجشطالت فقد سعت العلوم الطبيعية إلي قوانين شمولية تنتظم تحتها موضوعات عديدة ، ففي مباحث نشأة العقيدة الإلهية عند الإنسان نجد أن جاء اعتقاده بكل آلهة قومه وأدرك كونها وأفعالها ولما كان التفكير لاحقا علي عملية الإدراك فقد انتقل من طور تعدد الآلهة إلي طور التمييز والترجيح بينها ثم إلي طور الوحدانية .
وحتى ولهلم فونت يعترف بأن الكل العقلي قد يكون شيئا مختلفاعن مجرد مجموع الأجزاء المكونة له وهو يرى أن العقل يؤدي بالعناصرإلى عمل من التركيب الخلاق ( creative synthesis ) إذاماكان ذلك عن طريق عمليات الأحاسيس والارتباطات مما يؤدي إلى قيام الكل المتكامل الذي لا يشبه تماما مجموع العناصر التي تكونه ومع ذلك فإن المناخ الذي ساد علم النفس في أواخر القرن التاسع عشر كان إذا ما أردنا وصفه على صورة مبسطة يتمثل في أن الكل بصورة عامة ليس أكثر من مجموع أجزائه. ولكن البحث المشهور الذي أعده كريستيان فون اهر ينفلز عام ١٨٩٠ كان يرى أن معظم الكليات العقلية هي أكثرمن مجرد مجموع أجزائها فالمثلث ليس مجرد مجموع ثلاثة خطوط مستقيمة وثلاث زوايا مناسبة ولكن المثلث هو مجموع هذه العناصر الستة مضافا إليها عنصرا سابعا ألا وهو» الصفة الجشطالتية « أوالصفة الشكلية للمثلث. والواقع أن اهرينفلز يشيرإلى أنه يمكن لنا أن نغيرالعناصر الستة الأولى إلى حد كبير بدون أن يفقد الشكل صفته كمثلث، فالمثلثات تأتي على أشكال وأحجام لاحصرلها وبالمثل فإن اللحن الموسيقي ليس مجرد اﻟﻤﺠموع الكلي للنغمات التي تكونه بل مجموع هذه النغمات مضافا إليها الصفة الشكلية الخاصة بذلك اللحن ذاته كما يمكن نقل اللحن إلى مقام موسيقي مختلف وذلك عن طريق تغيير جميع النغمات أو»عناصراللحن« ومع ذلك نظل نقول إن اللحن هو اللحن. وهكذا كان فون اهرينفلز يرى أن الكل أكثر من مجموع أجزائه. إنه مجموع أجزائه مضافا إليها الصفة الجشطالتية. هكذا كانت الأمور في بداية القرن العشرين وفي حوالي عام١٩١٠ اقترح ماكسفرتيمر تنظيما جديدا جذريا لوجهة النظر الكلية وهو التنظيم الذي أصبح فيما بعد في موضع القلبف يمدرسةعلم النفس الجشطالتية. وكان من رأى فرتيمر أن طريقة الجمع بأكملها طريقة خاطئة. فالكل غير مساو ﻟﻤﺠموع الأجزاء وليس كذلك مجرد مجموع الأجزاء مضافا إليها عنصر آخر أو الصفة الجشطالتية فالكل يمكن أن يختلف اختلافا تاما ًعن مجموع أجزائه. والنظر إلى الكل بطريقة الجمع أو كمجرد انه أكثرمن مجموع أجزائه نظرة غير ملائمة. فالكل منطقيا ومعرفيا سابق على أجزائه ،والواقع أن الأجزاء لاتصبح أجزاء ولا تقوم بوظيفتها كأجزاء حتى يوجد الكل الذي هي أجزاء له. وتزعم النظرية الجشطالتية أن الكل لا يساوي مجموع أجزائه كما انه (أي الكل) ليس مجرد أكثرمن أجزائه بل إن الكل له بنية وديناميكيات داخلية وهو ارتباط متكامل وهذا ما يجعله مختلفا اختلافا جذرياعن الشيءالذي ينظر إليه وكأنه مجرد مجموع أجزائه ، وقد أشير إلى هذه الطريقة أو لما أشير فيبحث قد مهفرتيمرعن الموسيقى البدائية نشر في مجلة مغمورة في عام١٩١٠في اقام فرتيمر بتطويرها في مقالة طويلة نشرهاعام١٩١٢ ( ١) حول تفكير الشعوب»البدائية« في مجال الأرقام وتقدم هذه المقالة ثروة من الأمثلة الكثيرة التي توضح كم هو معقو لتفكير البدائي في مجال الأرقام وكيف انه تفكير أحسن بناؤه وأنه ملائم للمواقف التي يستخدم فيها. ويشيرالأوائل من أصحاب النظرية الجشطالتية إلى بحث آخر من أبحاث فرتيمر نشرفي١٩١٢ ( ٢) ويتناول بعض الظواهر الخاصة بالإدراك المتعلق بالحركة الظاهرية.
المنظرون الرئيسيون: يعتبر ماكسفرتيمر ( ١٨٨٠ - ١٩٤٣ ) بصورة عامة مؤسس النظرية الجشطالتية وقدانضم إليه في وقت مبكر ولفجانج كوهلر ( ١٨٨٧ - ١٩٦٧وكيرتكوفكا ( ١٨٨٦ - ١٩٤١ ). وقد نشرالأخيران أبحاثا في النظرية الجشطالتية أكثرمن فرتيمر نفسه. وبعد عدة سنوات ارتبط كيرتليف ( ١٨٩١ - ١٩٤٧ ) بالثلاثة السابق وسارعلى منوالهم ولكن الطريقة التي تبناها وإن كانت متأثرة بالأسلوب الجشطالتي كانت مختلفة إلى الحد الذي حدا .عظم علماء النفس للاعتقاد بأنه كان مؤسس النظرية قريبة جدا من النظرية الجشطالتية وهي التي عرفت باسم نظرية اﻟﻤﺠال ( field theory ) أكثر من كونه من أصحاب النظرية الجشطالتية وفيما بعد ارتبط اسم كل من رود ولفارتيموسون إي بالنظرية [1] ولدت النظرية الجشطالتية في ألمانيا وقدمت إلى الولايات المتحدة في العشرينات من القرن الحالي على يدي كوفكاوكوهلر. وفي عام١٩٢٤نشر أر. إم. أوجدن ترجمة إنجليزية لكتاب كوفكا Iوالعقل ( The Growth of the Mind ) وفي عام١٩٢٥ظهرت النسخة الإنجليزية للتقريرالذي يضم تجربة كوهلر المشهورة عن حل المشكلات عند الشمبانزي والتي أطلق عليها اسم عقلية القردة ( The Mentality of the Apes ). وأول المنشورات باللغة الإنجليزية من المنشورات الجشطالتية كان مقالة لكوفكا في عام١٩٢٢في النشرة المعروفة باسم النشرة السيكولوجية ( Psychological Bulletin ) وعنوانها»الإدراك مقدمة للنظرية الجشطالتية Perception An Introduction to the Gestalt) « Theory )وقد ترتب على هذا العنوان تاريخ طويل من سوء الفهم مؤداه أن النظرية الجشطالتية نظرية مرتبطة في الأساس بمجال الإدراك . (ومع أن الإدراك كان من المؤكد من بين الأمور الهامة التي يركزعليها الجشطالتيون بشكل تقليدي في عملهم إلا أن التفكير والمعرفة وحل المشكلات والشخصية وعلم النفس الاجتماعي كانت من الأمورالتي تحظى بأهمية مماثلة ، وما أن حل منتصف عقد الثلاثينات حتى كان أصحاب النظرية
الجشطالتية الأساسيين الثلاثة-ومعهما ليف -قد هاجروا اإلى الولايات المتحدة ومنذ ذلك التاريخ أصبحت هذه البلاد المقرالرئيسي

[1]مصطفى ناصف ، نظريات التعلم ، ص206. مرجع سابق.

للنظرية الجشطالتية مع أنه وجد هناك الكثيرمن علماء النفس الذين ينتمون إلى الحركة الجشطالتية في بلاد أخرى في شتى أرجاء العالم: في اليابان و إيطاليا وفنلندا وألمانيا والهند وغيرها. كان ماكسفرتيمر مؤسس النظرية أول من أعلن المبدأ القائل بأن الكل سابق لجزئياته وأوردت مقالته( ٣) عن ظاهرة فاي (أي إدراك الحركة) Phi (Phenomenon ) أوالظاهرة الإدراكية الخاصة بظهورالحركة من مثيرات ثابتة وذلك حين تقديمها متتابعة فيوضع متجاورينو هذه الظاهرة هي التي تفسر لنا الحركة في الصور السينمائية) سلسلة تجارب أجراها عامي١٩١٠و١٩١١في أكاديمية فرانكفورت والتي جعل زميليه كوهلروكوفكا موضوع تجاربه، وثلث التجارب في سلسلة من التغيرات على نموذج أصلي من التصميم فيه يظهرفي بادئ الأمرخط عمودي قصير(ولنسمه أ)لفترة قصيرة على يسار نقطة تثبيت معينة،ثم يطفأ ذلك الخط وبعد لحظة يظهرخط عمودي قصير آخر(ب)لفترة قصيرة على يمين التثبيت فإذا كانت العلاقات الزمنية ملائمة وبخاصة مابين انطفاء (أ)وظهور (ب)فإنه لايبدو للمشاهد أن الخطأ يظهر أولا ثم ينطفئ ويظهر الخط ب ثم ينطفئ وهكذا بل يظهر كما لو لم يكن هناك سوى خط واحد يظهر أولا في موقع الخط أ ثم يقفز ويتحرك إلى موقع الخط ب والحركة الظاهرية التي تبدو وكأنها حركة لجسم واحد تتفق مع موقف المثير الذي ينظر إليه وكأنه يتكون جزءاً فالكل الذي ندركه أو الانطباع بأن هناك جسما واحدا فقط يتحرك من موقع لآخر لايمكن بأي حال من الأحوال التوصل إليه عن طريق العناصر أو المثيرات الحسية التي تكون هذا الكل.والحقيقية أن هذه الظاهرة كان قد كشف عنها عالم الفيزيولوجيا البلجيكي بلاتو في بداية القرن التاسع عشر. إذ توصل إلى أن عرض الصور الساكنة بوساطة جهاز خاص*جهاز قياس سرعة التردد 'stroboscope' يحدد تعاقبها ويتحكم بسرعة عرضها يحمل المشاهد إلى رؤيتها كأشياء متحركة. وحينما قرر ورتايمر دراسة هذه الظاهرة كان هدفه معرفة الشروط التي تجعل الإنسان يدرك الصور الساكنة وكأنها تتحرك. ولهذا عمد إلى تبسيط مخطط تجاربه إلى الحدود الممكنة.ولعل الشيء الأكثر إقناعا بالمقولة الجشطالتية يتمثل في التوصل إلى ذلك الإدراك الذي يتأتى عندما لا تؤدي العلاقة الزمنية إلى هذا النوع من الحركة في صورتها المثلى فلو كانت الفترة الزمنية ما بين انطفاء أ وظهور ب أطول قليلا من الوقت اللازم للحركة التي أوضحناها فيما سبق فإن المشاهد سيرى مجرد حركة بمعنى أن أ لن يبدو وكأنه يحل محل ب ولكن الخط أ سوف يظهر في محله في حين أن الخط ب سيظهر في مكانه منفصلا ومع ذلك فسيظهر هناك نوع من الخيال للحركة البحتة بدون أن يكون هناك أي جشم ينقل هذه الحركة وهو أبي الذي سيبدو أنه ينتقل من أ إلى ب وقد أطلق فرتيمر على هذا النوع من الخداع الحسي حرف فأي phi (بدأت حركة الجشطالت عندما كان فيرتهيمر مسافر في القطار في ألمانيا وشاهد بعض الإعلانات الضوئية حيث لاحظ أن مجموعات المصابيح التي يضيء بعضها بينما ينطفئ البعض الآخر في سرعة محددة فإنها تعطي المشاهد الانطباع بأنها تتحرك.) وهذا ما يعرف بظاهرة الفاي وهي تعني إذا رأت العين مثيرات بشكل معين فان هذه المثيرات يمكن أن تسبب خداعا حركيا,وهو الحرف الأول من كلمة phenomenon وكان من رأيه أن مثل هذه التجربة لا يمكن اعتبارها كمجرد مجموع للتجربة الحسية أحدثها المثيرات أ و ب .وفي عام١٩٢٣نشر فرتيمر بحثا آخر ضم بذور نظرية علم النفس الجشطالتية يتعلق بمبادئ التنظيم .أما كيرتكوفكا الذي كان أول من قدم المنهج الجشطالتي إلى علم النفس الناطق باللغة الإنجليزية فقد اشترك مع طلبته في عشرات التجارب التي أوحى بها التفكير الجشطالتي كما قام بإعداد كتاب مبادئ علم النفس الجشطالتي وهو أكثر الكتب تفصيل للنظرية الجشطالتية وهو مسح أكاديمي للكثير من التجارب والإسهامات النظرية التي قام بها المنظرون الجشطالت وطلبتهم خلال عقدين ونصف من تاريخ المدرسة الجشطالتية. وفي نفس الوقت الذي كان فرتيمر وكوهلر وكوفكا يمثلون الميدان التقليدي للتجارب السيكولوجية قام كيرت ليف بدراسة أثر النظرية الجشطالتية في مجالات الدافعية والشخصية وعلم النفس الاجتماعي
مستويات الإدراك: هناك ثلاث مستويات للإدراك تتمثل فيما يلي:
الإدراك الحسي:الإحساس يسبق الإدراك في تلقي المؤثرات الخارجية بالحواس المختلفة مما يؤدي إلى إدراكها والتي قد تكون بصرية أو سمعية حسب نوعها. فحين تطرق المنبهات الحسية حولها ينقل أثر هذه التنبيهات عن طريق أعصاب خاصة إلى المراكز العصبية في المخ ثم تترجم هناك إلى حالات شعورية نوعية بسيطة إلى ما يعرف بالإحساسات.ويعنى بها الأثر النفسي الذي ينشأ مباشرة عن تنبيه حاسة أو عضو.[1] ويمكن تقسيم هذه الإحساسات إلى ثلاثة أنواع: الأولى تتمثل في الإحساسات الخارجية المصدر مثل البصرية والسمعية والجلدية والشمية والذوقية ، والثانية تتمثل في إحساسات حشوية المصدر وتتصل بالمعدة والأمعاء والرئة والقلب والكليتين مثل الإحساس بالجوع والعطش وغثيان النفس أو انقباضها، والثالثة تتمثل في إحساسات عضلية أو حركية المنشأ ينجم عن تأثير أعضاء خاصة في العضلات والأوتار والمفاصل وتمنحنا معلومات عن ثقل الأشياء وضغطها وعن وضع وحركة الأهداف وتوازن الجسم. إلا أنه لا يجب التوقف عند هذا الحد وإلا لن نستطيع التكيف مع البيئة وعلى سبيل المثال لو أنك قابلت في الطريق نمرا ولم يصبك من مروره إلا بضعة ألوان جذابة وأصوات ورائحة من خلال الإحساس فقط فلن تحرك ساكنا تجاه أما إدراكنا

[1] جمال محمد أبو شنب ، نظريات الاتصال والإعلام : المفاهيم ، المداخل النظرية ، القضايا . دار المعرفة الجامعية, الإسكندرية ، 2004.ص 107-108.

الذي يتلو إحساسنا السابق به إدراكا واقعيا أنه حيوان ذا صفات تنطوي على معنى خطير فهذا الإدراك العقلي هو الذي يؤدي بنا إلى ما يطلق عليه بالسلوك اللائق به كذلك ينطبق الأمر على اللون الأحمر الخاص بالإشارة فما يحدث أن الإدراك الحسي يتبع ذلك ليعمل العقل في الواقع بتحويل هذا الإحساس إلى رمز يفيد معنى عقلاني مؤداه التوقف عن السير.وهنا نخلص إلى تعريفه فهو العملية العقلية التي تنتج من الإحساس. وهذا ما نجده في مجال الإعلام والاتصال فلو نظر الدارس إلى صفحة الجريدة مثلا فلم يحس إلا بإحساسات بصرية فلن يخرج منها بشيء ولكن على القائم بالاتصال أن يدرك عقلانيا فيما وراء ذلك من رموز تفيد معان عقلية متعددة.
التذكر والتصور:هو عملية عقلية ترتبط بوظائف معرفية وتندرج ضمن ما يطلق عليه بالقدرات العقلية الخاصة، وإن كان لها صفة التميز لدى الفرد فيمكن أن يطلق عليها بقدرة نوعية تميز شخصه عن غيره والتذكر كعملية عقلية معناه استرجاع الخبرات الماضية إلى الذهن واستعادة ذكرها بالصورة التي سبق بها إدراكها، وقد يأتي التذكر بصورة مباشرة أو غير مباشرة وقد يكون هذا الشيء المتذكر على هيئة كلمات أو أشكال أو صور أو رموز أو وجوه.. وتتأثر قوة التذكر بثلاثة أبعاد هي أولا: البعد الفاصل بين الحوادث وتذكرها، بحيث إذا كان البعد الزمني قصير كانت عملية التذكر أوضح. ثانيا: أن الألوان المثيرة للانفعالات المصاحب للذكريات تؤثر في قوة عملية التذكر ووضوحها حيث يكبتها الفرد في اللاشعور. ثالثا: أن قوة عملية التذكر ووضوح أبعادها العقلية تتأثر بمدى الانتباه للموضوع الخاص بهذه العلمية والاهتمام به. وهنا يتضح أن التذكر يتضمن عمليتين أساسيتين هما " الاسترجاع والتصرف " فهو في معناه العام يعني استرجاع ما سبق أن تعلمناه واحتفظنا به ويختلف التعرف عن الاسترجاع في أن شعور الفرد بأن ما يدركه الآن هو جزء من خبراته السابقة وأنه معروف لديه وليس شيئا غريبا بمعنى أني أتعرف على هذا الشخص الواقف أمامي ، أتعرف على وجهه واسترجاع اسمه، ويلعب التذكر دورا جوهريا في مجال الإعلام فمثلا القائم بالاتصال يعتمد على عمليات الاسترجاع وتعرف على ما تتضمنه من معان عقلية تساعده في استرجاع ما تم التواصل معه خلال مواقف اتصاله الذي يسهل له انسياب التواصل والإعلام المترتب على المواقف السابقة، والفرق بين عملية التذكر والتصور أن التذكر تكون مواده موجودة في الذاكرة محفوظة تم قراءتها ورؤيتها أم في عملية التصور فهي لا تحمل فكرة مسبقة.[1]
التخيل:يمثل حالة من إعمال الفكر والقوى العقلي التي تأخذ شكل التخيل وهي مرحلة أعلى من الصور لأنه يتناول الصور الذهنية بالمقارنة وإدراك العلاقات بينها وعمل تركيبات جديدة مبتكرة تختلف عن الصور السابقة، وعادة ما يتصف خيال المراهق باتساعه وغلبة الناحية الوجدانية عليه فنجده يضفي على قصصه الشاعرية التي تعكس نوع تفكيره وانفعالاته وعادة ما يتصل خيال المراهق بالجمال والبهاء وخاصة لدى البنات حيث يسبقن البنين في نمو خيالهن وخصوصيته ولعل هذا الارتباط في الواقع بين قدرة الفرد على التخيل وبين التفكير باعتبار أن التخيل هو قدرة عقلية فرعية تندرج تحته يمكن الاعتماد عليه بشكل إيجابي لصالح تنمية وتطوير السلوك التفاعلي والاتصالي بمعنى أن التفكير يساعد على تنمية قدرات القائم بالاتصال وتطويرها في اتجاه العمليات العقلية الابتكارية .
مبادئ النظرية الإدراكية:الفكرة الأساسية لها أن وسائل الإعلام ليست هي التي تصنع النظام الإدراكي للفرد بل تصنعه الخبرات السابقة والخصائص النفسية والجماعات المرجعية والأصدقاء. ركزت على النظام المعرفي الإدراكي للفرد وهو يختلف من فرد لآخر ووسائل الإعلام يجب أن تعرضه من خلال المبادئ الأساسية:
التعلم يعتمد على الإدراك الحسي: لما كان التعلم عملية اكتشاف للبيئة وللذات فإن مظهره الحاسم هو المظهر المعرفي ، والتعلم يعني اكتشاف طبيعة الحقيقة أو معرفة ما هو حقيقي. والتعلم متعلق بإدراك ما هو حاسم في أي موقف من المواقف أو معرفة كيف تترابط الأشياء والتعرف على البنية الداخلية للشيء الذي على المرء أن يتعامل معه، وما تتعلمه عن مهمة محددة هو الوظيفة المباشرة لكيفية رؤيتك لذلك العمل، وإذا لم تكن المشكلة التي تعرض عليك ذات معنى أي إذا كانت بنيتها الداخلية تبدو مبهمة عليك أو إذا ما بدت لك خليطا غير منتظم من الارتباطات الاعتباطية كأن تكون على سبيل المثال مجموعة من الأسماء أو المعارك أو التواريخ التي يطلب منك حفظها في درس من دروس التاريخ يعطيه لك مدرس يؤمن بالتكرار والحفظ المجرد فإن إدراكك لهذه المادة سيظل غير منتظم وغير متميز وباهت أما إذا كنت قادرا على فهم التفاصيل ورؤية كيف يؤدي شيء إلى شيء آخر أو كيف يؤدي حدث إلى حدث آخر بسرعة فإن هذا الفهم لهذه المادة هو أيضا ما تتعلمه عنها، والشيء الذي تتعلمه يتواجد أولا في الإدراك أو المعرفة قبل أن ينتقل إلى الذاكرة ومن هنا فإن فهم ما في الذاكرة يتطلب فهم المدخلات الأساسية التي يبنى عليها الفهم والإدراك في وقت من الأوقات يحدث أثرا يترسب في الذاكرة وعملية إحداث الأثر في الذاكرة وهو ما يقابل الأحداث المدركة أو المعروفة هذه العملية هي التي تجعل التذكر أمرا ممكنا وإذا لم تدرك الشيء في المقام الأول فمن الواضح أنك لن تستطيع أن تتذكر أي شيء عنه ، أما كيف تدرك شيئا ما فهو الأمر الذي يؤثر تأثيرا مباشرا في كيفية ترميزه في الذاكرة وهكذا فمن البديهي القول إن ما هو موجود في الذاكرة لا بد من أن يكون قد قدم بشكل محسوس أو مدرك أو معروف فالإدراك يحدد التعلم حيث يشكل أهم العمليات العقلية التي تساهم في تعلم الإنسان ولذلك اهتم الكثير من علماء الجشطالت وأتباعهم بدراسة الطبيعة العملية للإدراك والعوامل المؤثرة فيه واشتقت أهم المفاهيم والمبادئ والقوانين المتعلقة والمرتبطة بالتنظيم الإدراكي.


الكل أكبر من مجموع الأجزاءوإدراكنا للكليات يسبق إدراكنا للجزئيات المكونة لها . إدراك الكل يسبق إدراك الأجزاء .
الإنسان كل وأعمق من أن يعمل متفرد ،تناغم الأجزاء يجعل النظرة للكل أعمق من الأجزاء ،يجب أن تكون نظرتنا للأشياء المجموعة ليس مجموع أجزاء بل يجب أن يكون أعمق من ذلك أي في تناغم وتنظيم معين لو اختل جزء منها اختل البقية ،مثلا اللوحة أعقد من أنها شيء مجمع من عناصر جزئية ، فالإنسان مثلا يشكل مجال نفس بيولوجي مميزا وحتى نفهم طبيعة أو شخصية هذا الفرد يتوجب منا التركيز على فهم كله دون أعضائه الجزئية واحدة بعد الأخرى لأن الكل في نظرهم هو أكث تنظيما وجدوى إدراكية من مجموع الأجزاء الفرعية المكونة له .[1]
يجب أن تكون نظرتنا للأشياء الحية والجامدة أكبر بكثير وتسبق النظرة التحليلية للأجزاء أو التجزئة، لذا تفسيرهم للتعلم تفسير كلي: نتعلم الجملة ثم الكلمة ثم الحروف عكس النظرة الجزئية: الحروف ثم الكلمة فالجملة
أنّ للعقل دور إيجابي نشيط في تنظيم وتبسيط اكتساب المعلومات الحية واكتساب المعاني والخبرات وليس دور سلبي كما يظن السلوكيون واعترفوا بدور العقل واعتبروه المحرك الرئيسي في تنظيم واكتساب المعلومات أي "التعلم". فبينما يرى السلوكيون أن العقل في نظام السلوك الإنساني لا يتعدى دور مقسم أو سنترال الهاتف بحيث يستقبل ويرسل الخبرات الحسية البيئية فإن الجشطالت يرون أن العقل عامل أساسي في تنظيم ومعالجة هذه الخبرات بحيث تبدو بصيغ كلية مختلفة عن أجزائها الحسية وأكثر فائدة ومعنى من مجموع هذه الأجزاء المنفردة
ولقد جاء موقفهم كرد فعل للنظريات السلوكية ' الإرتباطية ' وذلك لأن هذه الأخيرة نادت بكون التعلم يحدث نتيجة ارتباط بين مثيرات واستجابات وقالت بأن الإدراك ما هو إلا نسخة طبق الأصل للشيء المدرك أي تجميع آلي للأشياء التي يدركها الشخص فنظرية الجشطالت وهي من النظريات المعرفية بدأت فكرتها كما سبق ذكرها من خلال العالم النفسي ماكس ويرثمرالذي لم يكن مقتنعا بنظريات علماء النفس السلوكيين لأنه اعتبرها مجرد جمع ولصق لعناصر مختلفة فكان اعتراض النفس على النظريات السلوكية يشمل عدة نقاط وهي كالتالي :
· انتقدوا الاتجاه نحو تفتيت الإدراك إلى جزئيات صغيرة فالفرد يدرك الموقف كوحدة واحدة وليس كجزئيات مثل النظر إلى لوحة فنية حيث يدركها الناظر كلوحة واحدة وليس الألوان وحدها والأرضية وحدها..
· خالفوا السلوكيين في قولهم بأن التعلم هو سلسلة من الأقواس العصبية التي تربط بين المثير والاستجابة فقط
· يؤكد الجشطالت على ضرورةعدم فصل الكائن الحي عن بيئته لأن سلوك الإنسان إنما ينتج عن تفاعل الفرد مع بيئته الطبيعية والاجتماعية وأن إهمال الناحية السيكولوجية في سلوك الإنسان على جانب كبير من الخطورة ، فالكائن الحي والبيئة يوجدان في علاقة متبادلة أو علاقة ثنائية ويجب أن يعثر الكائن الكي على إشباع لحاجاته في البيئة وهو يتحرك نحو العالم ليقوم بهذه الإشباعات من خلال عملية الإحساس للتوجه والعمليات الحركية للتحكم ونقطة التفاعل بين الفرد والبيئة تمثل حدود الاتصال ودراسة أداء الكائن البشري في بيئته إنما هي في الواقع دراسة لما يجري عند حدود الاتصال بينهما وتعتبر أفكارنا وأفعالنا وسلوكياتنا وعواطفنا هي وسيلتنا لمعايشة ومواجهة هذه الأحداث الخاصة بالحدود.
· اهتمت مدرسة الجشطالت بتنظيم الموقف أو المجال وقت حدوث السلوك ، ويعتبر أثر ذلك التنظيم أهم من الخبرات السابقة ، ولذا فقد انتقد الجشطالت أصحاب نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ في تفسير سلوك الفرد على أساس عاملين فقط هما الاستعداد الفطري ممثلا في الدوافع والحاجات من جهة والخبرة السابقة من جهة أخرى ، بينما يرى أصحاب مدرسة الجشطالت أن هذان العاملان غير كافيان لتفسير سلوك الفرد بل يجب أن نضيف إلى ذلك عاملا آخر هو العامل الديناميكي الذي يؤدي إلى تفاعل القوى المختلفة في المجال أو الموقف وقت حدوث الإدراك ، ولا ننسى إعادة التنظيم فالصورة المألوفة للتعلم هي مسألة الانتقال من حالة يكون شيء ما فيها لا معنى له أو من حالة توجد فيها ثغرة لا يمكن التغلب عليها أو حالة يبدو فيها الموقف كله غامضا إلى حالة جديدة يصبح فيها للأشياء معنى حيث يصبح الموقف في غاية الوضوح وهذا يعني في صورته أن الإدراك قد تمت إعادة تنظيمه بحيث أن مفهوم المشكلة لم يعد يتضمن الثغرة المزعجة أو انعدام المعنى في التصور السابق.[2]
· ولقد ساهم الجشطالت بنصيب وافر في دراسة وفهم طبيعة عملية التعلم بالاستبصار وهم لا ينكرون كلا من :
التعلم عن طريق المحاولة والخطأ لثورنديك
التعلم عن طريق تكوين رباط شرطي بين مثير واستجابة لبافلوف
إنما يقولون أن نتائج كليهما وغيرهما لا يمكن أن تنطبق على عملية التعلم بصفة عامة أي لا يمكن التعميم وأن هذه التجارب أمثلة خاصة لا تقبل التعميم بحيث تشمل جميع الكائنات والمواقف التعليمية.
قواعد التنظيم الإدراكي المساهمة في التعلم بالإستبصار:
قانون التقارب: فالمنبهات الحسية المتقاربة في المكان أو الزمان تبدو في مجال إدراكنا وحدة مستقلة وصيغة بارزة قبل إدراك العناصر أو الأجزاء المكونة لها مثلا : عند دخول المسجد في الصلاة من السهل إدراك عدد الصفوف قبل إدراك

[1] محمد زياد حمدان ، نظريات التعلم ' تطبيقات علم نفس التعلم في التربية' ، دار التربية الحديثة ، دمشق ، 1997 ، ص 91-92

[2] مصطفى ناصف ، نظريات التعلم ، مرجع سابق ، ص219-220.




عدد المصلين ونوعيتهم في كل صف. إذا في التقارب المكاني والزماني نميل إلى إدراك المواقف الحياتية كمجموعات والعناصر المتقاربة مكانيا وزمانيا نميل لإدراكها في وحدات كلية فالأحداث المتقاربة في التسعينات كانت تتسم بالحروب أي صفه طغت في زمن ما أو مكان ما تنطبق عليها قاعدة التقارب وإذا كانت قريبة نميل لإدراكها لهذه العناصر كوحدات زمنيه كوحدة كاملة ، كما نجد أن أحداث غزة أهلها يدركونها أكثر منا لقربهم منها.
قانون التشابه: نميل إلى إدراك العناصر المتشابه في وحدات كلية قبل إدراكنا لخصوصية كل عنصر فيها، فالأشياء المتشابهة في الشكل أو الحجم أو اللون أو السرعة أو الاتجاه تدرك كصيغ فالسنويات كالنمر والقط والكلبيان كالكلب والدب والثعلب والضبع هي فئات متشابهة في الشكل والبقوليات كالحمص والفول والفاصوليا هي فئات متشابهة في الدور الغذائي الذي تؤديه للإنسان من خلال العنصر المشترك وهو البروتين النباتي ، والأشكال الهندسية الثلاثة هي مثلثات والرباعية المتساوية الأضلاع هي مربعات والجمل التي تكون من مبتدأ وخبر هي جمل اسمية ويستخدم قانون التشابه بدرجة كبيرة في التدريس والتعليم لتقريب استيعاب التلاميذ للمفاهيم والحقائق الدراسية في المواد المختلفة من خلال ضرب أمثلة متنوعة ، التشابه بسبب مجموعة اللبس أو الزي" كعناصر النظافة والطلاب...[1]
قانون الاستمرار والاتصال: ويميل الفرد لإدراك الأشكال ، العناصر التي تتصل ببعضها وتتجه وجهة معينة على أنها لا تخرج من هذا الإتجاه وتستمر فيه ، فالأشياء المتصلة كالنقط التي تصل بينها خطوط تدرك كصيغ بعكس الأشياء المنفردة التي لا علاقة تربطها بغيرها ، مثال: رؤية مجموعة أسهم متصلة بعضها البعض نميل لإدراكها أنها وحدة كلية لا تخرج من هذا الإتجاه ، إذا رأينا مجموعة من الجنود في طابور سير في حركة متجهة من نقطة معينة لأخرى ندركها أنهم وحجة كلية واحدة ويستمرون في هذا الإتجاه إلى ما لا نهاية ولا تخرج عن هذا الخط ، لو سمعنا صفارة 10 مرات متتالية ندركها أن الصوت مستمر ، أي يميل الفرد لإدراك العناصر مستمرة
قانون الشمول: يغلب على الفرد إدراك الشكل الكلي الذي يحتوي على أكبر عدد من المثيرات " المنبهات" المتشابهة في الوقت الذي يصعب علينا إدراك الأشكال الأصغر محتوى داخل هذا الشكل الكبير، فالأشياء تدرك كصيغة إذا كان هناك ما يجمعها ويحتويها ويشملها مثال: يميل الفرد إلى إدراك الصحراء على أن لونها أصفر إذا نظرنا إلى مساحة كبيرة، ويختفي عن النظر الواحة الخضراء إذا كانت مساحتها قليلة إذا قورنت أي شخص في هذه الغابات الخضراء وتستخدم هذه القاعدة في عمليات التمويه، فإذا أردنا إخفاء عناصر معينة، مثل لبس الجنود لون عسكري قريب للأخضر في الغابة، نقرب الشكل الذي يراد إخفاءها إلى الأرضية ، وضمان أن الأرضية كبيرة الشكل أي العنصر السائد وإخفاء العنصر الشكل في الأرضية. بالصحراء ، ونميل إلى إدراك الغابات الخضراء في وحدات كلية ذات اللون الأخضر
قانون المصير المشترك: أن العناصر التي تتحرك معاًقي نفس الوقت أو بطريقة واحدة فإنها تميل لان تتجمع معاً في مجالنا الإدراكي مثلا: ندرك مجموعة خيول في سباق على أنها وحدة متحركة على الرغم من اختلاف شكل وعدد عناصر كل حصان منها "عنصر تشابه في الحركة" طابور متحرك بغض النظر عن الحركة وتفاصيله ندركها كلية
قانون الاكتمال أو الإغلاق: يميل الفرد لإدراك الأشياء الناقصة باعتبارها أشكال مكتملة إذا كانت غالبية صفاتها موجودة والنقص في حدود بسيطة ، مثلا: عندما نرى دائرة مفتوحة نقول أنها دائرة وذلك لتوفر خصائص الدائرة في غالبية عناصرها والنقص في حدود بسيطة من العناصر. مثلا: فهمنا لشخص يتأتئ في الكلام ونطق حروف ناقصة أو يخطأ في كتابة بعض الكلمات يخضع لقاعدة الإغلاق حيث نكمل النقص في الكلام وندرك الكلام أنه صحيح .
قانون الشكل والأرضية: هي المثيرات التي تصل لنفس الحاسة في نفس اللحظة، مثلا السبورة شكل وخلفية السبورة أرضية ، لوحة بها رسمة زهور الشكلهو الزهور والأرضية هي خلفية اللوحة، مثلا صوت آلة موسيقية وسط مجموعة من الأصوات يعتبر شكل لأنه أكثر تمايز من الأصوات الأخرى، أما بقية الأصوات الأقل تمايز تعتبر أرضية. وكلما زاد التباين بين الشكل والأرضية يكون الانتباه أيسر وأدق وكلما زاد التشابه بين الشكل والأرضية يصعب على الإدراك وما يكون شكل لشخص ما يكون أرضية لفرد أخر ،لا توجد حدود فاصلة ،مثلا :إذا حول الفرد انتباه من سماع صوت الآلة الموسيقية إلى صوت شخص يناديه فإن الشكل يتحول إلى صوت صديقة ويصبح صوت الآلة الموسيقية هي الأرضية ، ففي أي موقف إدراكي تمثل المثيرات التي يركز عليها الفرد وينتبه إليها أكثر هي ما تسمى "شكل" أما بقية المثيرات التي تصل إلى نفس الحاسة في نفس الوقت تسمى "أرضية أو خلفية" [2]
كلما زاد التباين أو الاختلاف بين الشكل والأرضية يسهل الإدراك ويكون أكثر دقة وأما إذا قل التباين أي زاد التشابه صعب الإدراك وكان غير دقيق في الغالب ، مثلا: البقعة السوداء في الثوب الأبيض يسهل إدراكها من البقعة السوداء في الثوب الكحلي ،وكذلك سهولة إدراكنا لصوت المحاضر إذا كانت بقية الأصوات في تلك اللحظة هادئة وصعوبة إدراكنا لصوت المحاضرة إذا كان هناك أصوات عالية قريبة من حيث الشدة "الإدراك يخص كل الحواس:السمع،الشم ،الرؤية ،الإحساس" ليس هناك في الموقف الواحد ما هو شكل وما هو أرضية بل هي مسألة إدراك ذاتي ،مثلا إدراك لوحة الإعلانات تكون أسهل عندما تكون مضيئة أكثر من إدراكها لو كان لونها باهت وقريب من لون اللوح .

[1] محمد زياد حمدان ، نظريات التعلم ، مرجع سابق ، ص 98 .

[2] faculty.ksu.edu.sa/26617/.../محاضرات%20نظريات%20تعلم.doc






ومجمل ما عناه الجشطالتيون بهذه القوانين هو أن الفرد ينزع إلى إدراك الأشياء بصورة كلية ومتوازنة وحسنة بفعل العمليات والفيزيولوجية الفطرية التي يقوم بها الدماغ. فالصورة ندركها كاملة ولو تخلّلتها فجوات أو ثغرات أو حتى إذا كانت مجرد خطوط متقطعة. كما ننزع إلى الربط(الإغلاق) بين النقاط الموجودة أمامنا على الورقة وإدراكها كشكل هندسي. ونؤلف بين الأشياء القريبة بعضها إلى بعض في صورة كلية.
مكانة النظرية الجشطلتية في الوقت الحاضر:
ازدهرت النظرية الجشطالتية في ألمانيا خلال العشرينات وأوائل الثلاثينات وأصبحت بعد ذلك مدرسة رئيسية من مدارس علم النفس في أمريكا في فترة أواخر الثلاثينات وأوائل الأربعينات ، ومعظم الأبحاث التي أوحت بها الطرية الجشطالتية كانت تنشر في مجلة كان يحررها علماء النفس الجشطالتيون تدعى البحث السيكولوجي منذ أوائل العشرينات وحتى منتصف الثلاثينات. ومع أن هذه المجلة قد توقفت مؤقتا خلال الحرب العالمية الثانية إلا أنها بعثت من جديد وأصبح محتواها أقل ارتباطا مباشرا بالنظرية الجشطالتية عما كان عليه في سنواتها الأولى..
وقد توقفت النظرية الجشطالتية عن كونها مدرسة خاصة وقوية ومترابطة بعد وفاة أصحابها الرئيسي خلال الأربعينات بدءا بكوفكا ثم فرتيمر وأخيرا ليف واستمر كوهلر كبطل رئيسي من أبطال الحركة حتى توفي هو الآخر في أواخر الستينات ولم يكن حماس الجيل الثاني من المنظرين الجشطالت في انتمائهم إلى النظرية على ما كان عليه حماس الثلاثة الأصلي ومن الواضح أنهم كانوا ينظرون لأنفسهم كعلماء نفس جشطالتي ومن بين أفراد هذا الجيل ولفجانج ميتزجر الذي كان مبرزا بين علماء النفس الناطقين باللغة الألمانية وفرتز هيدر الذي لحق بفرتيمر وكوهلر عام 1921 وتلميذه كوهلر ماري هنلي وتلميذا ليف روجر باركر ودورين كارترايت وغيرهم كثيرون ولكن المدرسة الجشطالية أصبحت أكثر انتشارا حقيقة كان هناك علماء جشطالتيون في عام 1980 ولكن معظمهم كانوا ينظرون لأنفسهم كباحث سيكولوجي يهتمون بعلم النفس في مجالات المعرفة أو التعلم أو الظواهر الاجتماعية أو التفكير أكثر من كونهم علماء جشطالتي في المقام الأول . فتأثير النظرية الجشطالتية على الوضع الراهن لعلم النفس هو تأثير ضمني أكثر منه تأثيرا صريحا رغم أنه لا زالت توجد دراسات متأثرة تأثر مباشرا بالنظرية الجشطالتية مثل النتائج التي توصل إليها بومرانتز وسيجر وست
avatar
سمو آلأميره
المديره
المديره

عدد المساهمات : 102
تاريخ التسجيل : 07/10/2011
العمر : 32
الموقع : https://www.facebook.com/ahlem2hadjar

http://itfc-dz.forumalgerie.net

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

تابع للبحث

مُساهمة من طرف سمو آلأميره في الأربعاء أكتوبر 12, 2011 5:03 pm

الفصل الثاني: تجارب النظرية الإدراكية وتطبيقاتها


اعتمد علماء نظرية الجشطالت على التجارب المعملية لتأكيد واختبار نظرية الجشطالت، وسنعرض في هذا البحث على نماذج من هذه التجارب لكي نستطيع توضيح مبادئ هذه النظرية فيما بعد ولكن
يمكن تقسيم نظريات الجشطالت حسب قدمها وحداثتها إلى ما يلي:
أ-التجارب التقليدية: ' الكلاسيكية '
وهيالتجارب التي قام بها ( كوهلر ) ، أي فيبداية ظهور هذه النظرية حيث أجرى نوعين من التجارب التي طبقها باستخدام قردة الشمبانزي حيث كان أساس هذه التجارب هومشكلةحصولالقردة على الموز في كل تجربة باستخدام ماأسماهبالاستبصار وهو مفهوم سنتعرض له لاحقا في بحثنا هذا ،ويمكنعرض هاتين التجربتين كالآتي:
تعريض القردةلمشكلةالعصيّ:
في واحدة من هذه التجارب وضع كوهلر القردفي قفص مغلق يوجد به موز معلق في سقف القفص ووضع بعضالعصيّفيأرض القفص بحيث يمكن استخدام هذه العصيّ كأداةللحصولعلى الموز الذي كان مرتفعا بحيث لا يمكن للقرد الوصولإليه بواسطة يديه المجردتين ، وأخذ القرد يحاولالوصولإلى الموز بدون فائدة حتى أدرك ما حوله من العصي بحيثأخذ يرمي الموز بتلك العصي ثم أدرك أنه يمكن أنيستخدمها في الحصول على الموز .
وفي إحدى هذه التجاربوضع قردفي قفص يحتوي على موزمعلق في سقفه ووضع داخل القفصعصاقصيرة لا تصل إلى مستوى الموز ولكن وضع خارج القفصعصا طويلةيمكن استخدام العصي القصيرة في جلبها وحين وضع القردأخذيحاول الحصول على الموز بواسطة يده أو بواسطة العصاالقصيرةبلا فائدة ولكن بعد أن يأس من المحاولة أخذ ينظر إلىالمجالالمحيط به وفجأة استطاع استخدام العصي القصيرة للوصولإلىالعصا الطويلة التي استخدمها للحصول على الموز.[1]
وفيتجربة مماثلة وضع أمام القرد في القفص نوعان منالعصيّأحدهما سميك والآخر أقل سماكة بحيث يجب على القرد أنيدخلالعصي النحيفة في العصي السميكة ليستخدمهما فيالحصول علىالموز الذي وضعه خارج القفص ، وقد حاول الشمبانزيالحصول علىالموز بواسطة أحد العصوين ولكن بدون فائدة حيث كان يجذب الفاكهة بإحدى العصوين على حدة فلم يتمكن لقصرها ثم حاول مرة أخرى واضعا يده بين القضبان الحديدية للقفص فلم يتمكن أيضا من تحقيق هدفه ، ثم رجع للعصا الثانية واستعملها كما استعمل الأولى ، إلا أن جميع مجهوداته كان مصيرها الفشل ، يئس كوهلر من نجاح تجربته واعتقد أن إدراك مثل تلك العلاقة فوق مستوى القرد ولكن حارس القفص أبى أن يغادر مكانه حتى يعرف النتيجة النهائية ولحسن الحظ لاحظ أن القرد يجلس على الصندوق الموضوع داخل القفص وبيده العصوان يحركهما يمينا ويسارا ولكن القرد ما لبث أن وجد نفسه وقد كان بيده العصوان ممسكا بعصا واحدة وقد يكون محض الصدفة هو الذي أحدث هذا ولكن المهم في الموضوع أن القرد بمجرد أن رأى العصوين في هذا الوضع الجديد قفز من فوق الصندوق وأسرع نحو قضبان القفص الحديدية وأخذ يجذب الموز نحوه ومعنى ذلك أن القرد أمكنه أن يدرك أن كلا من العصوين على حدة لا يوصله إلى تحقيق غرضه بعكس ما إذا كانتا معا ،أسرع الحارس إلى سيده عندما رأى نجاح التجربة ولكن لسوء الحظ عندما عاد كوهلر وجد أن العصوين قد انفصلتا نتيجة الدفع . أعيدت التجربة مرة أخرى فلوحظ أن القرد قبل أن يبدأ محاولاته لجذب الفاكهة وضع العصوين الواحدة داخل الأخرى. [2]
وفي تجربة مغايرة لم توضع عصا في القفص كما كان الحال في السابق وإنما وضع في ركن منه شجرة مكونة من عدة فروع يابسة يمكن تكسيرها واستعمالا كأداة توصله إلى تحقيق غرضه وقد لوحظ أن القرد في هذه التجربة وجد صعوبة في الاستغناء عن العصا بتلك الفروع ليجذب بها الموزة إليه إلا أنه بعد شيء من التفكير صعد على الشجرة وعمل جاهدا في استخلاص جزء منها استعان به في جذب الموزة إليه,
تعريض القرد لمشكلةالصناديق :
في هذا النوع من تجارب (كوهلر) وضع القرود في قفصوعلق فيأعلاه موزا ووضع عدة صناديق بأطوال معينة بحيث لاتستطيع القردة الحصول على الموز إلا باستخدامالصناديق بأنتضعبعضها على بعض ، وبعد أن حاولت القردة مراراوتكراراأن تقفز إلى الموز للحصول عليه بغير جدوى استطاع أحد القردة - وكان أكثرها ذكاء - التوصل إلى حلالمشكلة والحصول على الموز بعد أن أدرك العلاقة بينالصندوق والارتفاع الذي يؤهله للحصول على الموز، وقدلاحظكوهلر أن الكائن يصل إلى مرحلة من الإدراك لما حولهمنالعناصر يأتي بعدها الحل للمشكلة المطروحة وهو ما عرففيمابعد بالاستبصار الذي يعتمد على كيفية وجود مشكلة محدده أو عائق، مثلا: عدم وجود ارتفاع معين، عناصر الموقف متعلمة يسهل حرية الحركة، فالقرد يتأمل ناحية الصندوق والقفص ثم يأخذ فترة راحة ثم فجأة !! وهذه الكلمة ما تميز الاستبصار.

[1][ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]

[2]مصطفى فهمي ، سيكولوجية التعلم ، القاهرة ، مكتبة مصر ،




الشروط التي راعاها كوهلر في تجاربه:
قد تكون حركات الكائن الحي عشوائية وقليلة وهذه الحركات فيها تأمل وليس كل الحركات تسبق الحل كما في تجارب لثورنديك ،البداية فيها تأمل ثم حركات بسيطة وخاطئة ثم فجأة "الاستبصار" يصل للحل "وضع الصناديق ثم حصل على الموز" أي أن حل المشكلة جاء فجأة" والفترة التي سبقت الحل هي حالة تأمل مصحوبة بأخطاء قليلة حيث أن الحل تم فجائيا . ونستنتج من ذلك أن الوصول إلى الحل يأتي فجأة نتيجة ما يسمى بالاستبصار Insight ، الذي يعتمد على إدراك وتنظيم أجزاء الموقف. متى توصل الحيوان إلى الحل عن طريق الاستبصار ، فإنه يمكنه تكراره بسهولة.
وهناك العديد من التجارب الجشطالتية الكلاسيكيةالتيقام بها عدة باحثين فقد قام كل من كونجو ويركزبتجارب على صغار الغوريلا حيث اتفقت نتائجها معنتائجتجارب (كوهلر) ، وهناك أيضا التجارب التي قام بها كوفكا[1]
ب . تجاربالجشطالت الحديثة :هناك العديد منالجشطالت - علماء النفس المهتمين بنظرية الجشطالت- الذينقاموا بعمل التجارب التي تساعد على فهم هذه النظريةمنهم:
تجارب براون وبروكشتاين :اهتم كل من براونوبروكشتاينببحث الفرق بين سلوك الغوريلاالشمبانزي من جهةوالأطفال منجهة أخرى ، حيث أثبتوا من خلال دراستهم أن التعلم لايحدثفجأة إلا إذا كان المتعلم له خبرة معينة في ذلكالمجال ، أمافي أن تكون المشكلة جديدة فإنالتعلم يكون دائماتدريجيا . فالتعلم المباشر يحدث عندما يستطيع المتعلم تعميمخبرة سابقة على موقف جديد .
. تجارب ألبرت : قامتألبرت بتجاربها على مجموعة من الأطفال الذين لم يلتحقوابالمدرسة بعد حيث اختارت مجموعة منهم وقسمتهملمجموعتين ،ثم عرضتهم لمجموعة مواقف مشابهة لمواقف تجارب كوهلر - أيمشكلاتالعصي والصناديق الآنف ذكرها - وبعد ذلكلاحظت سلوكهمحيال هذه المواقف ولاحظت أن طرق الحل عند الأطفالتراوحت بينالسلوك التجريبي المتمثل في طريقةالمحاولةوالخطأ والحل المباشر دون تجريب ، مع تفاوت في كميةحدوث كلمن أنواع السلوك هذه . وهناك العديد من الباحثينفي نظريةالجشطالت قاموا بالتجاربالحديثة في هذا المجال منهم : دنكر، بييه ،ولفوغيرهم من الباحثين.
ملاحظات على هذه التجارب:وجد العلماء أن القرد لا يصل إلىحل إلابعد تفكير وتأمل وانتظار ويمكث فيها إل***** ليفكر ثم يصل إلىحل بعدفشله في الحلول المألوفة أو المتعارف عليها.
عندما يرىالقردالأشياءمثل الصناديق أو العصا فهي جزء من الموقف بحيث تكون أدوات يمكناستخدامهاوالاستعانة بها وإدراك العلاقات فيما بينها للوصول إلى هدفهبعد اكتمالعناصر الموقف أمامه ثم يبدأ ممارسة سلوك الحل الفوري أوالفجائي من خلال إدراك العلاقات القائمة بين عناصر المشكلة ، ثم يمكنه تكرار ما فعله بسهولة وبعد ذلك تطبيق هذا التعلم فيمواقفجديدة،وهكذا يمر الحيوان للخروج من الموقف الإشكالي في رأي الجشطالت بمرحلتين أساسيتين:
المرحلة الأولى: ويقوم خلالها الحيوان بدراسة الموقف والنظر في شروطه وهو ما يدعى بالاستبصار.
المرحلة الثانية: وفيها يتوصل الحيوان إلى الحل بصورة مفاجئة وتشمل هذه المرحلة الجانب الأدائي من النشاط الذهني.
نتائج التجارب:هناك العديد من النتائج التيخلص إليها الباحثون من هذه التجاربفي النظريةالجشطالتنذكر منها:
الحيوان يتعلم عن طريق فهم المشكلة وأن موقفه إزاء فهم المشكلة يتوقف على ما لديه من قدرة على ربط العناصر
السلوك يصدر عن حالة التوتر النفسي الموجودة كالجوع في تجربة القرد.
يهدف السلوك إلى الوصول إلى ما يزيل حالة التوتر مثل الموز في التجربة
قد يكون معالجة المشكلة كما حدث ذلك في حالة الفرد عندما كان يحرك العصوين معا ، إلا أن المهم هو
كلما كان الحيوان أرقى في السلم الحيواني كلما زاد احتمال حدوث الاستبصار لدى الجشطالت. [2]
أسس التعلم بالاستبصار:الحلول المبنية على الاستبصار تتكرر بسهولة أي أن التعلم بالاستبصار أسرع من التعلم بطريقة المحاولة والخطأ.
التعلم عن طريق الاستبصار يحدث عقب فترة من البحث والتنقيب ففي المراحل الأولى قد يفشل الكائن في تجاربه وهذا ما يجعل البعض يقول بأن التعلم بالمحاولة والخطأ لا يختلف عن الاستبصار ولكن الجشطالت يفرقون بين التجارب التي تقوم على الاستبصار والتي توجه المختبر وبين التجريب العشوائي حيث يركز الجشطالت على :
النضج العقلي والجسمي: فكلما كان الكائن أكثر قدرة ونضج كلما استطاع استخدام الاستبصار كطريقة للتعلم فمثلا من خلال توفر الحاسة المناسبة بالكفاءة المناسبة كأخذنا مثير القلم يجب توفر حاسة مناسبة وهي قوة النظر"
الخبرة السابقة: لها دور مساعد في سرعة تنظيم القوى والعلاقات في الموقف الواحد مثلا : تجربة العصا والموزة وكيف استعمل العصا للحصول على الموزة فالعصا هنا كانت عبارة عن أداة وعندما أعيدت التجربة لم توضع العصا منفصلة

[1] faculty.ksu.edu.sa/26617/.../محاضرات%20نظريات%20تعلم.doc مرجع سابق.

[2] [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط] مرجع سابق




بل وضع في القفص تجربة يابسة فما كان من القرد إلا أن تسلق الشجرة وقطع غصنا من أغصانها استعمله بدلا من العصا ومعنى هذا أن القرد استفاد من خبرته السابقة وانتقل إلى خبرة جديدة.
التنظيم: ويقصد به تنظيم المجال إذ أن الاستبصار ممكن فقط إذا كان الموقف التعليمي منظم بطريقة خاصة يسمح بالملاحظة لعناصر الموقف جميعها ومن ثم فهم المشكلة المطروحة ونستطيع توضيح ذلك من خلال مثال من حفظ الشعر حيث يتعذر على أي تلميذ أن يتذوق قطعة من الشعر دون أن يفهم أولا المعنى العام لهذه القطعة ولا شك أن هذا الفهم سيساعده على تعلمها ودراسة تفاصيلها وكل ما يتصل بكاتبها والظروف التي كتبت فيها حيث نجد الحديث عن الشاعر الذي كتب القطعة ثم ينتقل بعد ذلك إلى شرح معاني المفردات الصعبة والتراكيب اللغوية
وفي هذا الصدد نجد علماء الجشطالت وعلى رأسهم كوفكا و هويلر Wheeler ' إن الكائن الحي ينمو ويتطور عن طريق محاولة حل المشكلات ولا شك أن هذه المحاولات تكسب الكائن الحي خبرة ومرانا تساعدان على استبصار المشكلات المقبلة
ثانيا: إن عملية الاستبصار لا تكون مجزأة بل شاملة لجميع العلاقات التي يتضمنها الموضوع المراد تعلمه ، ومعنى هذا أن الإدراك يعتمد على النظر إلى المجال الإدراكي وما يتضمنه من عناصر كوحدة، ومن هنا فالإخلال بهذه العوامل قد يؤدي إلى معيقات في عملية الاستبصار بحيث يصبح التعلم عديم الجدوى وبالتالي يؤدي إلى :
§ الصعوبة والتعقيد في الموقف المراد حله .
§ عدم وجود الدافع الذي يقوي من العزيمة ويؤدي إلى بذل الجهد.
§ تعدد المثيرات التي تشتت الانتباه
§ قلة الخبرة السابقة بالمواقف المتعرض لها.
§ عدم إدراك الموقف ككل
الفرق بين التعلم بالاستبصار والتعلم بالمحاولة والخطأ:هي علاقة تناقض فيما يلي:
المتعلم عليه أن يدرك المجال الذي يحيط به إدراكا واضح للوصول إلى الحل فجأة ففي النظريات السابقة كان ثورندايك يضع القطط في أقفاص كان يستخدمها في تجاربه والتي لا تسمح للحيوان بإظهار قدرته على التعلم كون أن مفاتيح ومزاليج هذه الأقفاص وغيرها تكون مخبأة خافية بحيث لا يستطيع الحيوان معالجتها إلا عن طريق المصادفة وهو يتلمس الخروج من مأزقه في حين أن الاختبار الصالح لقياس القدرة على التعلم برأي الجشطالت يجب أن تكون جميع عناصره واضحة أمام عيني الحيوان .[1] أو مايسمى بالاستبصار يجب إدراك العلاقات المختلفة في مجال البيئة.
إن الحل الذي يتوصل إليه عن طريق الاستبصار يمكن تطبيقه في مواقف جديدة.
تعلم الحيوان لا يقوم كما كان يقول ثورنديك على المحاولة والخطأ بل على شيء آخر هو الفهم القائم على إدراك علاقات جديدة توجد في المجال الإدراكي وقد تبرز هذه العلاقة فجأة أثناء الحل الاستبصاري أما الحل بالمحاولة الخطأ فيحدث بالصدفة وتدريجيا.
متى ما وصل الكائن الحي في موقف ما للحل بالاستبصار فإنه يستخدم هذا الحل في مواقف مشابهة بمعنى أنه يستفيد من هذه الخبرة المكتسبة أي انتقال أثر التعلم أما إذا وصل إلى الحل عن طريق المحاولة والخطأ يكون هناك صعوبة واحتمالية أقل للتعلم ربما يصعب استخدام الحل بالمحاولة والخطأ في المواقف المشابهة.
الحل الاستبصاري لا ينسى بسهولة. بينما الحل بالمحاولة والخطأ ينسى بسهولة ارتباطه بالأثر الطيب.وكمثال التعلم عن طريق الفهم وليس الحفظ حيث يقول مارك ثوين ' إن الحفظ عن ظهر قلب لا يؤدي إلى المعرفة 'ومثالنا على ذلك اكتب مجموعة من الأرقام على ورقة أو بطاقة ثم أعطها لأصدقائك طالبا منهم دراستها في مدة لا تزيد عن 15 ثانية ثم خذها منهم واطلب منهم أن يكتبوا عدد الأرقام التي يتذكرونها من المجموعة وهي 1 ، 4، 9 ، 6 ، 1 ،5 ، 2 ، 6 ، 3 ، 9 ، 4 ، 4 ، 6 ، 1 ، 8. ومن الواضح أن حفظ هذه الأرقام دفعة واحدة سيكون أمرا صعبا ومع ذلك فقد يحاول أصدقائك وقد يستطيع أي منهم أي يستذكر عددا من هذه الأرقام إن لم يكن كلها ، وبعد مرور أسبوع من ذلك أطلب من أصدقائك أن يتذكروا القائمة مرة ثانية وبترتيبها دون أن يعيدوا النظر إليها من جديد ومن الواضح أنهم سينظرون إليك مستغربين هذا الطلب لعلمهم بصعوبة الأمر ، أما إذا طلبت منهم التعرف على النظام الذي يكمن خلف ترتيب هذه الأعداد فقد تحصل على رد مخالف فيقول الشخص ولم لا ؟ فهذه الأعداد هي مربعات الأعداد من 1 إلى 9 .
تجارب التعلم بالاستبصار تمت على الحيوانات من الرتبة العليا "مثل الشمبانزي" بينما تجارب التعلم بالمحاولة والخطأ تمت على الحيوانات البسيطة من رتبة أدنى مثل القطط.
يسبق التعلم بالاستبصار أخطاء بسيطة وفترات من التأمل والتفكير، بينما يسبق التعلم بالمحاولة والخطاء أخطاء كثيرة وحركات عشوائية غير هادفة.[2] هناك عائقيحول دون الوصول إلى الهدف المرجو لإزالة التوتر

[1] جنان سعيد الرحو , أساسيات في علم النفس ، الدار العربية للعلوم ، بيروت ، ط1 ، 1426-2005 ، ص101

[2] faculty.ksu.edu.sa/26617/.../محاضرات%20نظريات%20تعلم.doc مرجع سابق.


يتوقف حل التعلم بالاستبصار على خبرات الفرد السابقة وعلى تنظيم عناصر موقف المشكل حيث تصبح جميع الجوانب الموصلة إلى الحل في مجال ملاحظة الكائن الحي ككل.
الاستبصار يتجنب الأخطاء الفنية من خلال حل المسائل بوعي وإدراك فمثلا في عام 1910 جاء الموجه الفني إلى أحد الفصول وفي محاولة منه لتقدير مدى مقدرة التلاميذ على التفكير وسعة الحيلة قائلا: كم شعرة يمكن أن نجدها على ظهر الحصان ؟ وكم كانت دهشته عندما رفع أحد التلاميذ يده في الحال قائلا : الحصان عنده 218، 468، 132، شعرة فسأله الموجه الذي أذهلته المفاجأة وكيف عرفت ذلك ؟ فرد الصبي قائلا: إذا لم تكن تصدقني فيمكنك عدها بنفسك. وهنا انفجر التلاميذ ضحكا.فالرقم الذي ذكره التلميذ ليس مهما المهم أنه رقم كبير.
التعلم بالاستبصار يتضمن مكافأة ذاتية: فالتعلم الحقيقي كثير ما يصاحبه شعور بالابتهاج والانتعاش فرؤية العلاقات التي تدل على المعاني وفهم البنية الداخلية للجشطالت والقدرة على إدراك المعنى الذي تدل عليه الأشياء كل ذلك يمثل تجربة سارة في حد ذاتها من خلال التخلص من المآزق التي تبدو في بادئ الأمر محيرة ومربكة وفجأة تصبح شفافة مفهومة وقابلة للحل فتحقيق الفهم هو الجزاء.
تطبيقات النظرية الإدراكية في وسائل الإعلام:
النظرية الإدراكية وتفسيرها للسلوك الإعلامي: يرى الجشطالت أن الفرد يجب أن يتوافق مع البيئة المحيطة به ويجب عليه إدراك متطلبات هذه الأخيرة لأنه بطبيعة الحال اجتماعي فتحدث عملية تفاعل وذلك من أجل تناغم احتياجاته وتركز هذه النظرية على أهمية المعنى المدرك من طرف المتلقي للرسالة ، فإذا أردنا معرفة تأثير الرسالة يجب أن نرجع إلى المتلقي وكيف أدركها.
الجشطالت وكيف فسروا ما يسمى بالصورة الإشهارية: الصورة العامة في نظر الإدراكيين هي عبارة عن شكل وأرضية والعلاقة الموجودة بينهما ، فما يضعه صاقل الإشهار من قوانين على الصورة الإشهارية من لون وخلفية يؤثر على الجمهور وفي معرفتهم حتى يجعل هذا الأخير يدرك الإشهار مباشرة ويتقبله ، فمثلا اللون الأحمر يجذب النساء وبالتالي لابد من دراسة الرموز التي تتوافق مع عناصر الجمهور.
أجرى كل من جيسون وزيلمان دراسة لاختبار مدى تأثير وجود أو عدم وجود صور مصاحبة للنصوص في إدراك المعلومات وكان التقرير الإخباري عن مرض معدي يسببه نوع من الحشرات وتم تقديم التقرير من خلال عدة أشكال:
الأول: التقرير كان بدون صور،
الثاني: كان مع نشر صورة للحشرة ،
الثالث: نشر صورة لثلاثة من الأطفال المرضى مع نشر صورة للحشرة
وكان الأطفال إما طفل أبيض وأسود أو أطفال كلهم من السود ولم يشر النص إلى أية اختلافات بالنسبة لعنصر الأطفال وجاءت الاستجابات مشيرة إلى أن صورة الحشرة عندما جمعت مع صورة الأطفال رفعت من معدل الشعور بزيادة المخاطر ، كما أن الاستجابة قد زادت وفقا لدرجة انتماء الجمهور من حيث العنصر للطفل الموجود في الصورة.
وتتفق هذه النتائج مع العديد من الدراسات أن الصور أكثر إدراكا وتذكرا من الكلمات.
تؤكد هذه النتائج أن البصر يعلب دورا رئيسيا في عملية الإدراك حيث يمد الإنسان بكمية غير محدودة من المعلومات عن البيئة المحيطة به ولذلك يعتبر الكثير من العلماء أن حاسة البصر هي الحاسة المهيمنة.
نجد من ناحية ثانية ووفقا لما يقوله ليون فيستنجر الذي طرح هذه الفكرة المسماة بالتنافر في السلوك فإن الحاجة إلى اختبار عالم ثابت هي عامل قوي دافع يشكل سلوكنا وإذا لاحظنا تقلبات في معتقداتنا أو تصرفاتنا أو سلوكياتنا فسوف يصيبنا إحساس قوي بالقلق أو الاختلاف الإدراكي ويعمل هذا كدافع لتغيير ما نفعله حتى نستعيد الثبات فإذا طلبت منا أحد الأصدقاء مثلا المساعدة في الغش في امتحان ما وإذا اعتقدنا أن مثل هذا الغش خطأ فإننا سوف نوضع في حالة اختلاف إدراكي ولكي نقلل هذا القلق علينا أن نعمل شيئا ما وستكون هناك ثلاثة خيارات في هذه الحالة إما أن نرفض طلب صديقنا أو نقنعه بالتخلي عن خطة الغش أو نعدل التزاماتنا لاعتقادنا بأن الغش خطأ والواقع أن أيا من هذه التغييرات سوف تقلل الاختلاف الإدراكي وسوف يتوقف التغيير الذي نختاره فعلا على مدى تقديرنا للصداقة أو مدى قوة شعورنا حيال الغش [1]وعلى أية حال فإن الاختلاف وهو حالة نفسية داخلية يعمل كدافع يدفعنا لكي نغير شيئا ما إما سلوكنا أو عقيدتنا، فالحاجة أساسا هي حالة حرمان فالكائن الحي الذي يحرم من بعض المواد الضرورية كالطعام أو الماء بشكل كاف تسبب إثارة للطاقة للحصول على ما يشبع الحاجة. فالتركيب الداخلي للنفس هو نتاج التعلم وهذا التأكيد هو الذي يجعل من الممكن استخدام وسائل الاتصال الجماهيرية لتعديل هذا التركيب بحيث يغير السلوك.[2]
التطبيقات التعليمية: لا يعنيبعد كل هذا العرض أن هذه النظريةمجرد كلام نظري يعرض كترف فكري،وإنما لها العديدمنالتطبيقات التربوية التي يمكن للمعلم استغلالها لتحقيقأهدافالعملية التعليمية، نذكر منها

[1] محمد عبد الحميد ، نظريات الإعلام واتجاهات التأثير ، عالم الكتب ، جامعة حلوان ، القاهرة ، ط1 ، 1997. ص 281.

[2] نفس المرجع السابق ، ص : 281



يمكن استخدام مبادئ الجشطالت في تعليم الأطفال المبتدئين القراءة والكتابة في الطريقة الكلية أي بدء من العام إلى الخاص، عكس ما كان سائد في استخدام الطريقة الجزئية. مثلا: سابقا كان يتعلم أول الحروف ثم كلمة ثم جملة "طريقة تجزيئية " في الطريقة الجشطالت نبدأ بفقرة أو جملة ونلون الكلمة المراد تعلمها ونبرزها بأن تكون أكبر حجما وتكون ذات أثر إيجابي في تعلم المبتدئين " أي يبدأ بتعليم الأطفال الجمل فالكلمات فالحروف وليس العكس فالحروف في نظر الطفل ليست ذات معنى كالكلمات أو الجمل فكلمة أم تحمل من المعاني ما لا يحمله الحرفان أ أو م وتعد طريقة كلية في التعلم وتستخدم هذه الطريقة أيضا في الغرب.
ممكن استخدام مبادئ الجشطالت في تحسين طرق التدريس ونبدأ بفكرة عامة من مجموعة دروس متصلة ثم تأتي التفسيرات مثل "نموذج لازويل" تعلم قائم على المعنى "إدراك نص شعري قبل تعلمه يسهل الحفظ والفهم
يمكن تبسيط المعلومات الإضافية باستخدام مبادئ الجشطالت أول خريطة يجب أن يتعرف عليها الطالب ، مثال: خريطة العالم ثم خريطة الدول ثم المحيطات..الخ.
وذهب في حملته على التعليم إلى أبعد من ذلك حين أكد على أن التلاميذ الذين يدرسون الهندسة في المدارس بهذه الطرائق يواجهون صعوبات كبيرة في حل المسائل الهندسية التي تستدعي معالجتها استخدام طريقة ابتكارية يصادفها أقرانهم ممن لم يتعلموا قط ، وتلك نتيجة أمدته بها إحدى تجاربه الميدانية التي أجراها على تلاميذ السنة الخامسة من المدرسة الإبتدائية ، وملخص هذه التجربة أنه طلب من مفحوصيه حساب مساحة متوازي الأضلاع بعد أن تعرفوا في مرحلة سابقة على قاعدة حساب مساحة المستطيل عن طريق تقسيمه إلى مربعات وضرب عدد المربعات في أحد الصفوف الأفقية في عدد المربعات في أحد الصفوف العمودية ، وقد اعترف عدد من أفراد عينة البحث بعدم قدرتهم على حل هذه المسألة الجديدة كما اعتمدت إجابات نسبة مرتفعة منهم على النقل الحرفي للقاعدة السابقة إلى الموقف الجديد ، ويتحدث ورتايمر عن حالتين فقط من مجموع أفراد العينة تمكنا من إدراك العلاقة بين المستطيل ومتوازي الأضلاع ، ولكنهما مع ذلك لم تتمكنا من استخلاص القاعدة المطلوبة ' مساحة متوازي الأضلاع = القاعدة × الارتفاع ' ، فقد أعادت هاتان الحالتان تنظيم الموقف الإشكالي. بيد أن الاستبصار الذي كان وراء عملهما لم يرق، حسب تعبير ورتايمر، إلى مستوى الإلمام بكل شروط المشكل بسبب تدخل الخبرة السابقة ، وهنا يحق لنا أن نلاحظ لدى مقابلة تجارب كوهلر بتجربة ورتايمر التقاءهما في عناصر الموقف الجديد وكيفية طرحه واتفاقهما في الشروط والتقنيات علاوة على النتائج. فحل مسألة ورتايمر لا يتم إلا إذا أدرك الطفل علاقة متوازي الأضلاع بالمستطيل عبر تساوي الجزء الزائد من أحد جوانب متوازي الأضلاع والجزء الناقص في الجانب المقابل. وهذا الوضع شبيه بالوضع التجريبي عند كوهلر، حيث كان على الشمبانزي أن يدرك العلاقة بين النتوء في إحدى العصوين والثقب في العصا الثانية .
تأكيد المعلم الأساسي على الطريقة الصحيحة للإجابة وليس على الإجابة الصحيحة في حد ذاتها، وذلك لتنمية الفهم والاستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما يزيد فرص انتقالها إلى مشكلات أخرى.
تدريب الطلاب على عزل أنفسهم إدراكيا عن العناصر والمواد والظروف الموقفية التي تتداخل مع ما يحاولون حله من المشكلات.
تنظيم مادة التعلم في نمط قابل للإدراك مع الاستخدام الفعال للخبرة السابقة، وإظهار كيف تتلاءم الأجزاء في النمط ككل.[1]
التطبيقات العلاجية:
تستخدم مبادئ الجشطالت الآن وبفاعلية في عملية العلاج السلوكي وأغلب كتب العلاج السلوكي لا تخلو منه مبادئ الجشطالت ، مثال: خجل الطفل: نبحث عن السبب وراء الخوف ونجد أن السبب هو الخوف من التقويم السلبي من قبل الآخرين "ونظرة الآخرين نظرة جزئية" من خلال التحدث مع المريض حول مشكلته الحالية ، فالإنسان ابن لحظته ، دون التطرق إلى الذكريات وتحمل مسؤولية مشاعره من خلال التعبير عنها بحرية ويحقق الشفاء من خلال الإدراك
كذلك من خلال استكشاف المجالات الداخلية التي تكمن فيها الصراعات والصدمات المبكرة فالمادة المكبوتة تصبح عملا غير منتهي ، من خلال جعل المريض يعتمد على نفسه بالدرجة الأولى ، فالإنسان له دور فعال وليس له دور الفرد المستجيب فقط كما تراه النظرية السلوكية فهو يقرر من خلال الوعي بمسؤولياته تجاه المثيرات.
إيجابيات النظرية الإدراكية:
جاءت هذه النظرية كنقد للمدارس السابقة وعابت على ثورنديك الأقفاص التي كان يستخدمها في تجاربه والتي لا تسمح للحيوان بإظهار قدرته على التعلم، كون أن مفاتيح ومزاليج هذه الأقفاص وغيرها تكون مخبأة خافية بحيث لا يستطيع الحيوان معالجتها إلا عن طريق المصادفة وهو يتلمس الخروج من مأزقه فيحين أن الاختبار الصالح لقياس القدرة على التعلم برأي الجشطالت يجب أن تكون جميع عناصره واضحة أمام عيني الحيوان، فإن كانت لديه القدرة على الملاحظة وإدراك العلاقات تسهل له حل المشكلة

[1] [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]



يمكن الإفادة من النظرية الكلية بمراعاة الفكرة القائلة بأن الكل يجب أن يسبق الأجزاء وذلك بأن تطبق هذه الفكرة في خطوات عرض موضوع معين ، إذ يحسن البدء بتوضيح النظرة العامة إلى الموضوع في جملته ، وبعد ذلك ننتقل إلى عرض أجزائه واحدا بعد الآخر ، إذ أن ذلك يساعد على فهم المدلول العام أو الوحدة الكلية للموضوع.[1]
في التفكير في حل المشكلات يمكن الإفادة من النظرية الإدراكية بالاهتمام بحصر المجال الكلي للمشكلة ، بحيث ينظر إليها مرة واحدة فهذا يساعد على إدراك العلاقات التي توصل إلى الحل أما إذا غفلنا بعض أجزاء المشكلة أو نظرنا إليها من زاوية واحدة من غير أن نستوعب كل جزء فيها فإن هذا يعوق إلى الوصول إلى الحل السليم.
في أي إنتاج فني سواء من حيث التعبير الفني أو التقدير الفني نجد أن الكل يسبق الجزء بمعنى أننا عندما ندرك صورة فنية معينة فإن جمالها يتضح لنا لو نظرنا إليها في مجموعها العام كوحدة بينما لو نظرنا إلى أجزائها أولا فقد لا نلمس ما بينها من علاقات تؤثر في التكوين الجمالي للصورة وكذلك الحال في الإنتاج الفني إذ يبدأ الفنان برسم تخطيطي عام ثم يأخذ في توضيح التفاصيل بالتدريح بما يضمن تناسبها وجمالها.
ساهمت هذه النظرية في زيادة الفهم للإدراك الحسي.
أفادت المجال التربوي في تطبيق طرق التدريس وإعادة المناهج المتناسقة.
أكدت النظرية على الدور الفعال للعقل والعمليات العقلية في التعلم وهذا تأكيد منطقي يتفق مع الواقع ولم يعد العلماء يركزون على التدريب والتكرار الآلي البسيط.
تقوم هذه النظرية على التفكير إذ أن التفكير في جوهره إدراك للعلاقات غايته الكشف والابتكار إلا أنه عند الحيوان تفكير حسي لا يتعدى الأشياء إلى رموزها الفكرية،عكس الإنسان الذي يتصورالحلول تصورا ذهنيا مجردا من المحسوس
سلبيات النظرية الإدراكية:
فسر التعلم في النظرية على أنه نتيجة الاستبصار والاستبصار لا نعرف متى يحدث وبعد أي عدد من المحاولات يحدث ذلك ، وينطلق بافلوف في نقده هذا من استحالة حدوث الاستبصار على النحو المفاجئ الذي وصفه كوهلر ، وبعد فترة من الزمن أثبتت الوقائع التجريبية صحة موقف بافلوف ، ففي عام 1945 أجرى عالم النفس الأمريكي هربرت بيرش HERBERT BIRCH تجربة على مجموعة مؤلفة من ستة قرود ، وخلالها كان يضع القرد في قفص يوجد خارجه طعام لا يستطيع القرد أن يحصل عليه ما لم يستخدم جاروفاً ملقى في أحد أركان القفص. فتبين له أن قردا ًواحداً فقط في مجموعة القردة تمكن من تقديم حل استبصاري. ويذكر بيرش أن السبب في ذلك يعود إلى خبرة هذا القرد في التعامل مع الأداة المقترحة.
وعملاً بالمبدأ الذي بنى عليه بافلوف ملاحظته عمد بيرش إلى تكوين الإشراط المناسب لدى القردة، حيث منحها فرصة للعب الحر بالعصي. وفي الموقف التجريبي الذي تلا هذه المرحلة أظهرت القردة جميعاً قدرة على الحل الاستبصاري، مما يدعم الرأي القائل بأن حلاً كهذا لا يتأتى إلا من واقع الخبرة التي يكون الحيوان قد اكتسبها سابقاً في أوضاع شبيهة بالوضع الجديد(مدنيك وآخرون، 1985، 26).
لم يركز علماء الجشطالت على دور الخبرات السابقة في مواقف التعلم. فكلمة الاستبصار تعني :وجدتها!! أي قد يوجد دون ارتباط بخبرة سابقة والبعض على ضوء خبرة جديدة "
يرى البعض أن الجشطالت لا تعني شيء جديدا وكان معروفا قبل ذلك حزمة الإحساسات "الإدراك الحسي" = الجشطالت ،أن الكل سابق الجزء ـ النظرة الكلية سابقة على النظرة تحليله أي مجموعة إحساسات سبقت نظرة والإدراك "عدد من الأشياء وجدت مع بعض" [2]
من الملاحظ أن مؤسسي هذه النظرية اعتمدوا في تجاربهم على الحيوان في حين أنهم أهملوا تجاربهم على الإنسان.
ركزوا في الصورة الإشهارية على الألوان والشكل والأرضية وكيف يتأثر الجمهور بالمنتوج ويدركه مباشرة في حين تناسوا أن هذا الجمهور طبقات ومستويات فهناك المثقفين و تحليلاتهم
ويعتبر اهتمام الجشطالت بالاستبصار والتشديد على دوره الأساسي في النشاط العقلي، ولاسيما التفكير المبدع، كما هو الحال عند ورتايمر، تهميشاً لدور الفرد وما يمتلكه من معارف ويقوم به من عمليات، إنْ لم نقل إلغاء كاملاً له وهو، بالتالي، نفي للمحدد الاجتماعي للتفكير. إنهم باختصار، يرون أن مهمة علم النفس هي الدراسة المباشرة لتشكيلات الوعي(الصورة أو الشكل) عند الفرد دون التطرق إلى الأفعال التي تعد شرطاً ضرورياً لها. وقد يكون إحساسهم بقصورهم في هذا الجانب وراء محاكاتهم النموذج الفيزيائي في إعادة بناء علم النفس. وهذا ما نلمسه بوضوح عبر تتبع نشاطهم في هذا السبيل. فقد احتلت مسائل الكيمياء الفيزيائية موقعاً هاماً في أعمال كوهلر. حيث خصص لها مؤلفاً كاملاً نشره عام 1920 تحت عنوان "الغشتالتات الفيزيائية في حالة السكون والثبات". كما تناولها ورتايمر في مقال له نشره عام 1923 بعنوان "دراسات ذات صلة بالغشتالت"، وكوفكا في كتابه "مبادئ علم نفس الجشطالت". فقد أجمعوا على أن

[1] رجاء محمود أبو علام : التعلم أسسه وتطبيقاته ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان ، ط1 ، 2004 ، ص:46.

[2]faculty.ksu.edu.sa/26617/.../محاضرات%20نظريات%20تعلم.docمرجع سابق.



من شأن هذا العمل أن يضفي الصبغة العلمية على نظريتهم. ومن هنا يأتي تصورهم حول شمولية مبدأ الجشطالت وإمكانية تطبيقه على مختلف الظواهر، وبالتالي، حل القضية السيكولوجية من منظور انتماء الوعي إلى العالم الفيزيائي. ولكن ذلك لم يمنعهم من الإشارة إلى الخصوصية التي يتمتع بها الوعي كما قلنا من قبل. وللجمع بين شمولية الغشتالتات الفيزيائية وخصوصية الوعي كشكل لهذه الغشتالتات أو مجال من مجالات تجسدها اقترح الغشتالتيون أحد المفاهيم الرياضية، وهو التقابلية أو التشاكلية ISOMORPHISME. ويدل مفهوم التشاكلية على وجود نظام واحد يربط العناصر وعلاقاتها داخل مجموعة أو نسق ما بالعناصر وعلاقاتها في مجموعة أو نسق آخر. ووفقاً لهذه الفرضية الغشتالية فإن النسق الفيزيولوجي والنسق السيكولوجي يتشاكلان بعضهما مع بعض. وتلك لحظة في النظرية الغشتالتية تعيدنا مرة أخرى إلى السؤال عن كيفية نشوء الاستبصار. وفي هذه المرة أيضاً لا نجد إلا كلاماً عن الصيغ الإجمالية أو الكليات.[1]
يوجه المؤلفون انتقادهم لها بسبب الأخطاء المنهجية والاستنتاجات المضللة التي بنيت على أساسها ، فما دام المفحوص نفسه هو الذي يقوم برسم مجموعة الأشكال فمن المحتمل أن يكون الشكل الحسن نتيجة مباشرة لتأثير أحد الأشكال الأولى التي رسمها ، وليس بسبب تذكر الشكل الأصلي ، ومن الواضح أن الجشطالت يستبعدون هذا الإحتمال ، ويرون في كل تغيير يدخله الفرد على الشكل المثير أثناء رسمه دليلا على صدق قوانينهم ، بينما يذهب باحثون آخرون إلى القول بأن أي تغير من هذا القبيل إنما يحدث بصورة تلقائية ولا يخضع إلى أي قانون من قوانين الجشطالت وتأتي تجربة د.هب D.HEBB وإ. فورد E.FOORD ضمن هذا السياق فقد عرض الباحثان على عينيتين حلقة أو دوائر ناقصة ثم طلبا من أفراد إحدى العينتين التعرف على هذا الشكل ' الدائرة ' من بين مجموعة من الأشكال ، بعد مرور خمس دقائق على عرضه وطلب من أفراد العينة الثانية التعرف على الشكل من بين نفس العدد الذي عرض على المجموعة الأولى بعد مضي 24 ساعة من انتهاء العرض ، مع العلم أن جميع الأشكال 24 شكلا دائريا تتساوى في محيطها ، ولكنها تختلف في مقدار الثغرة ، فثغرة بعضها أوسع من ثغرة الدائرة الأصلية التي توجد ضمن المجموعة ، بينما ثغرة البعض الآخر أضيق منها. فجاءت النتائج مخالفة لآراء الجشطالت ، وأظهرت أن أخطاء التعرف عند العينتين لم تتخذ أيا من الاتجاهين الممكنين حيث أن الإجابات في الحالتين كانت موزعة بين اختبار الأشكال الأكثر بساطة واتساقا ' الدوائر ذات الثغرة الأضيق ' واختيار الأشكال الأبعد عن الشكل الحسن ' الدوائر ذات الثغرة الأوسع' [2]



[1] بدر الدين عامود ، علم النفس في القرن العشرين ' جزء أول ' ، من منشورات اتحاد الكتاب العربي ، دمشق ، 2001 ، ص 215.

[2] بدر الدين عامود ، علم النفس في القرن العشرين ، نفس المرجع السابق ، ص220خاتمة:

وكخاتمة لما سبق يمكننا القول أن النظرية الجشطالتية هي أساسا نظرية في التفكير وحل المشكلات مع أنه من بين اهتماماتها الأساسية العمليات المعرفية كالإدراك والتعلم ، ومن الملاحظ أن روادها قد ساهموا بشكل كبير
في عدة مجالات خاصة المجال التربوي فيكفي أنها أعطت لنا أهمية التجارب السابقة
في حياة الفرد والتي من خلالها يستطيع الفرد التعلم والتأقلم في حياته ، وما يرى في صالحها
أنها تعتبر المكافأة في مجال التعلم مكافأة ذاتية ، فيكفي الفرد مكافأة أنه حل المشكلة فهي بهذا تدعمه ذاتيا.
وبحكم تعدد النظريات في هذا المجال كل حسب مؤسسه والمبادئ التي تتبنى إلا أنها
وإن كانت تأتي ناقدة سابقتها إلا أنها لا تتنافى ولا تتناقض وإنما تقوم بسد ثغرات
سابقتها من النظريات الأخرى وكل هذا يساهم في توفر رصيد معرفي يساعد العلماء
المحدثين في مجال البحث العلمي لتنوعها وتقدم للإنسان القدرة على فهم ادراكاته
وسلوكا ته فهما أوضح من ذي قبل في سبيل توافقه مع الواقع الذي يعيش فيه
واكتسابه لمهارات ومعلومات جديدة .


قائمة المراجع:
1.عدنان يوسف العتوم ، علم النفس المعرفي ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان ، ط1 ، 2004/1425
2. جمال محمد أبو شنب ، نظريات الاتصال والإعلام : المفاهيم ، المداخل النظرية ، القضايا . دار المعرفة الجامعية, الإسكندرية ، 2004

3. محمد زياد حمدان ، نظريات التعلم ' تطبيقات علم نفس التعلم في التربية' ، دار التربية الحديثة ، دمشق ، 1997

4. جنان سعيد الرحو , أساسيات في علم النفس ، الدار العربية للعلوم ، بيروت ، ط1 ، 1426-2005 ،

5. بدر الدين عامود ، علم النفس في القرن العشرين ' جزء أول ' ، من منشورات اتحاد الكتاب العربي ، دمشق ، 2001

6. مصطفى ناصف ، نظريات التعلم 'دراسة مقارنة' ، عالم المعرفة ، الكويت ،

7. رجاء محمود أبو علام : التعلم أسسه وتطبيقاته ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان ، ط1 ، 2004

8. مصطفى فهمي ، سيكولوجية التعلم ، القاهرة ، مكتبة مصر

9. محمد عثمان نجاتي ، الإدراك الحسي عند ابن سينا ، دار الشروق ، القاهرة ، ط3 ، 1980،

10. faculty.ksu.edu.sa/26617/.../محاضرات%20نظريات%20تعلم.doc
11. الجشطـالت Shape - بيت الفن
12. seifpsy.maktoobblog.com/.../المدرسة-الجشطالتية/

13. [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط]








avatar
سمو آلأميره
المديره
المديره

عدد المساهمات : 102
تاريخ التسجيل : 07/10/2011
العمر : 32
الموقع : https://www.facebook.com/ahlem2hadjar

http://itfc-dz.forumalgerie.net

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

الرجوع الى أعلى الصفحة


 
صلاحيات هذا المنتدى:
لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى